Maarif Eğitim modeli, Türkiye’deki kimlik ve kültür konularında tarihsel ve güncel
politikaları yeterince gözetmemektedir. Müfredatta, “farklı milletlerden insanlarla iletişim kurarken millî kimliği ve kültürü muhafaza etme” [1] ilkesi milli kimlik oluşturma bahanesiyle azınlıkları asimile etme ve milli kimliğe uygun vatandaşlar yetiştirerek tektipleşmeye sebep olmaktadır.
Toplumsal gerçeklik ile eğitim politikalarının iç yüzüne bakıldığında, bu ilkenin aslında çoğulculuğu değil, çoğunluğun kültürel kimliğini dayatma arzusunu yansıttığı görülmektedir.
Milli Kimliğin Tarihsel ve Politik Arka Planı
Türkiye’nin şu anki sosyal yapısı, bir imparatorluğun devamı olması bakımından tarih boyunca farklı etnik gruplar, kültürler ve inançlardan oluşmuştur: Kürtler, Ermeniler, Rumlar, Süryaniler, Yahudiler ve diğer azınlıklar, bu coğrafyanın kültürel dokusunun oluşmasına katkı sunmuşlardır. Ancak devlet politikaları çoğu zaman bu grupları ayrıştırmış, asimile etmiş ve kimliklerini baskılamıştır.
Bu baskılanma biçimleri çoğu zaman görünmez duvarlar aracılığı ile yapıldığından uzakta duranların ya da doğrudan ayrıştırılmanın öznesi olmayanların anlayamaması şaşırtıcı değildir. Kürt isminin dağlarda yürüyen Türklerin ayakkabılarından çıkan “kart-kurt” seslerinden çıktığının iddia edilmesi, Kürt yerine K*rt yazılması, Kürt ya da Kürtçe ifadeleri geçtiğinde yok sayar bir tavırda “bir şey mi dedin?” şeklindeki yorumlar, Kürt tarihinin olmadığının iddia edilmesi, karşıdakinin aptalca bulduğun bir davranışına tepki olarak “Kürt müsün?” diye sormak, Kürt ya da Kürtçe ifadeleri geçtiğinde kıkırdayarak gülmek, “Bunlar zaten Alevi” diyerek hor görmek, Alevi derken ayıp bir şey söyler gibi fısıldamak, Alevinin yemeği yenmez söylemi, Aleviye kız verilmez düşüncesi, Alevilerin mum söndü oynadığının düşünülmesi, Bir Kızılbaş öldürmek 5 defa hacca gitmek gibi sevap kazandırır şeklinde verilen vaazlar, Ermeni dölü, Ermeni piçi, Yunan gavuru, Gavurun çocuğu gibi etnik küfürler daha söylemde başlayan ve toplumun
neredeyse her yerine yapısal bir biçimde işlemiş asimilasyon ve nefret politikaları doğrudan ırkçılığa maruz kalmamış bireyler tarafından kolayca anlaşılamayacaktır (Şenel, 2012). [2] Devletin Türk-Sünni tektipçiliğine karşı, Türkiye Cumhuriyeti sınırları içinde Türk-Ateist, Türk-Alevi, TürkHıristiyan, Türk-Yahudi, Kürt-Sünni, Kürt-Ateist, Kürt-Hıristiyan, Kürt-Alevi, Arap-Sünni, ArapŞii, Arap-Hıristiyan, Rum Ortodoks, Rus Ortodoks, Ermeni Ortodoks, Boşnak Müslüman, Bulgar
Müslüman, Bulgar Hıristiyan, Çerkez Müslüman ve daha birçok etnik-dini kimlikten oluşan bir toplumsal çeşitlilik bulunmaktadır. Türkiye’nin, Orta Doğu’da Asya ve Avrupa arasında bir kültürel köprü konumunda olması da bu çeşitliliği besleyen unsurlardan biridir. Ancak bu doğal mozaik, yapay bir zorlama ile Türk-Sünni kalıbına indirgenmeye çalışılmaktadır.
Böylesi bir durumda “millî kimlik ve kültür muhafazası” ifadesi, iki bakımdan sorunludur: (1) Türkiye Cumhuriyeti gibi farklı kültürlere ev sahipliği yapan böylesi bir yurt, herkesin ortaklaşacağı milli bir kimlikte buluşamaz, (2) muhafaza etmek, eski halini korumaklık bakımından muhafazakardır ve gericidir, ve üstelik böylesi bir gericilik her türden dinin ve kültürün özgürce yaşanabildiği Osmanlı Devleti’nin de politikalarına ters olduğu için insanların tarih bilincini de silmeye yönelik açık bir saldırıdır. Marx ve Engels’in Doğu Sorunu (Türkiye) isimli metninde belirtildiği gibi eski Türk hükümeti farklılıklara karşı yumuşak ve “baba” bir tavırdaydı, “Hıristiyanlar, Türkiye’de, Avusturya ile Rusya’dakinden daha çok din özgürlüğüne sahip değiller mi? Türk hükümeti, değişik ulusların, dinlerin ve yerel şirketlerin kendi işlerini düzenlemelerine izin veren yumuşak, baba bir hükümet değil mi? Avusturya ve Rusya ile karşılaştırınca, Türkiye bir cennet değil mi? Orada can ve mal
güvenliği yok mu?” (Engels, 2017, p.39) [3] Yani Osmanlı Devleti milliyetçi tavırdan uzak, azınlıklarının devletin resmi dini Hıristiyanlık olan Rusya ve Avusturya’dan bile daha güvende ve rahat yaşamalarına olanak sağlaması Osmanlıcı hayallerin de yanıltıcı olacağını göstermiyor mu?
Dolayısıyla “millî kimlik ve kültür muhafazası” ifadesi, çoğunluğun kimliğine referans yaparak sanki kimlikleri bir saldırı altındaymış gibi aslında öteki grupların kimliklerini bastırmaya yönelik bir işlev görmektedir. Türkiye’nin eğitim sistemi, bu çeşitliliği kapsamak yerine, Türk-Sünni kimliği merkezine alan bir yapıy bürünmüş; diğer kimliklerin varlığına ise çoğunlukla bir tehdit olarak bakmıştır.
Nefret ve Ayrıştırma Üzerine Kurulmuş Millî Kimlik
Maarif Eğitim modeli, “millî kimlik ve kültürü muhafaza” öğretisini öne çıkarırken
azınlıklara karşı tahammülsüz ve savunmacı olma fikrini de alevlendirmektedir. Muhafaza edilecek şey saldırı altındadır, öyle ki müfredattaki önermeye göre milli kimlik muhafaza edilmelidir. Eğer kimlik ile kurulmuş bir aidiyet duygusuna saldırı varsa, karşı taraf elinden geldiğince tutucu bir tavırda olacaktır. Ancak tutucu olduğu tavır, kendi kimliğini geliştirmek üzerinden değil, ötekilere karşı ırkçılık ve ayrımcılık yapmak üzerinden şekillenmektedir. “Ülkeyi bölmek istiyorlar”
düsturuyla bir başka milleti ötekileştirerek ülkenin her türlü kaynağını sömürenlerin de politikalarının ekmeğine yağ sürmüş olmaktadırlar. Vatanını sevmek zorunlu olarak bir başka millettin halklarından nefret etmeyi gerektirmez. Bir milli kimlik inşası eğer temelini başka azınlıklardan nefret etmek üzerine kuruyorsa böylesi faşist bir yapılanmanın karşısında durulup mücadele edilmesi gerekir (Hrant Dink’e atfedilen bir söz bu bağlamda yeniden anılmaya değerdir,
“Kendi kimliğini ötekinin varlığına göre konumlamak hastalıktır.
Kimliğini yaşatabilmek için sana bir düşman gerekiyorsa, senin kimliğin hastalıktır”). Maarif Eğitim Modeli’nin kapsayıcı bir yeniden yazımında, bu önerme “milli kimlik ve kültürü diğer azınlık ve komşu kültürlerle dostluk ilişkileri içerisinde ileriye taşımak” şeklinde geliştirebiliriz.
Burada muhafaza söylemi, ileriye taşımak ifadesiyle değiştirilmiştir. Kültürler zamanın ve hayatın kendi doğası itibariyle değişken ve geçişli bir yapıdadır.
Mutlak hareketsiz ve değişmez hiçbir kültür yoktur ki sonsuza dek muhafaza edilsin. Zamanın gerisinde kalan düşüncelerin tamamı gerici bir unsur olmaya mecburdur ve o düşüncenin takipçileri de benzer şekilde takipçisi oldukları düşüncelerin çağdaş yaşama uyumlu biçimlerini geliştirmek ile yükümlüdürler. Takipçisi oldukları düşünce, zamanın on yıl gerisinde dahi kalsa artık gerici bir unsur olmaktan kurtulamaz. Bu sebeple muhafaza etme eylemi ucuz bir nostalji hevesinden başka bir şey değildir ve üstelik zamansallığın yapısı itibariyle de imkansızdır.
Muhafazakarlığın milli kimlik yaratımında yapay ve zorlama bir tavırla aşılanması sosyal hayattaki gerginliğin ve aşırı hassasiyetlerden doğan huzursuzluğun temel sebeplerindendir. Zira muhafazakarlar sürekli olarak değişen zamana karşı direnerek statükoyu korumaya ve değişimleri yok saymaya ya da onları eski haline dönüştürmeye çalışırlar. Böylesi bir hassasiyet ötekilerin kültürlerine ve yaşayış biçimlerine karşı agresif bir tutumun oluşmasına sebep olmaktadır zira medya ve yayın organlarınca düzenli bir biçimde göçmen, sığınmacı ve dış güçlere karşı tetikte
olma ve ülkenin sorunlarının sorumluluğunu doğrudan onların omuzlarına atma refleksi geliştirilmiştir. Böylece ötekiler hoşgörü ve anlayış ile kültürel zenginlik ve çeşitliliğe katkı sunan unsurlar olarak karşılanmaktansa bir nefret unsuru olarak düşmanlaştırılmaktadırlar.
Devletin eğitim aracılığıyla sunduğu “millî kimlik” tanımı, tarihsel olarak, yalnızca belirli etnik grupların, inançların ve kültürlerin varlığını tanımaktadır. Türk-Sünni kimlik, devletin eğitim müfredatının merkezine yerleştirilirken, Kürtler, Ermeniler, Aleviler gibi grupların kimlikleri ya yok sayılmakta ya da yok edilmesi gereken “farklılıklar” olarak görülmektedir. Yüceltilen dışındakilere saygı duymamak, onları aşağılamak, unutturmaya ve yok etmeye çalışmak benzer biçimlerde milli kimlik inşası sürecinde karşımıza çıkan faşist tutumlardır. Zira bu tavır öylesine farkına dahi varılmadan tekrar eder ki insanların bir kısmı kendilerine bizzat söylemlerinin ırkçı ve ayrımcı olduğu anlatılsa dahi bunu kabul etmekte güçlük çekmektedirler. Rus’a gitmek, Olga’ya gitmek, Rus kadınlarının tamamına Nataşa diye hitap etmek, sen istiyor duj şeklinde yapılan şakalar, Kiev deplasmanına gitmek vb. şeklindeki söylemlerin Rusları ve kadınları aşağılaması ve böylesi söylemlerin ırkçı olduğunun dahi farkına varılmaması milli kimlik inşa ederken, başka bir kimliği yıkmanın zorunlu olduğuna inanan faşistçe tavırları da beslemektedir.
Bu tavır yalnızca milliyet üzerinden değil, yukarıda verilen örnekler de gözetilerek dini temellere de dayandırılmaktadır. Zira Maarif Eğitim Müfredatında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12. sınıf müfredatında ve toplam 218 sayfa, Temel Dini Bilgiler dersi 9. sınıf müfredatında ve toplam 31 sayfa, Peygamberimizin Hayatı dersi 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12. sınıf müfredatında ve toplam 154 sayfa, Kuran-ı Kerim dersi 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12. sınıf müfredatında ve tam 169 sayfa ile tüm eğitim öğretim müfredatındaki İslam diniyle ilgili konuların toplam sayfa sayısı 572 sayfadır. 4. sınıftan başlayan bu dini eğitimin içinde yalnızca 11. ve 12. sınıfların son ünitelerinde Yahudilik, Hıristiyanlık, Hint ve Çin dinlerinden bahsedilmektedir. Bu ünitelerin, dini çeşitliliği ve diğer dinleri öğretme motivasyonu ile müfredata eklenmemiş olduğu açıktır. Zira, aksi durum söz konusu olsaydı eğitim öğretim yılının sonlarında havaların ısınması ile devamsızlıkların
arttığı okullarda neredeyse istisnasız bir biçimde son ünitelerin detaylı bir biçimde öğrenilmediği göz önünde bulundurulurdu.
Üstelik üniversite hazırlık telaşıyla 12. sınıfın Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi müfredatındaki Hint ve Çin dinleri ünitesi, öğretmenin çabası olsa dahi öğrenci tarafından dikkate değer görülmeyecektir. Bunun yanında 4. sınıftan beri İslam dinini temel alan 4 farklı ders ile büyüyen çocuklar 11. ve 12. sınıfların son ünitelerinde gördükleri öteki dinlere karşı halihazırda önyargılı olacaklardır. Zira onlar yıllardır süren bir endoktrinasyona maruz kalmışlardır. Üstelik televizyon programlarında Kürt sorunu tartışılırken programa hiçbir Kürt’ün davet edilmemesi, Kadın Hakları tartışılırken yalnızca erkeklerin fikir beyan etmesi, sorun olarak nitelendirilen ve üzerine tartışılma ihtiyacı olan konuların yine tek bir bakış açısına sıkıştırılması ve farklılıkların yok sayılması okullarda da bizzat pratik edilmektedir. Zira İslam dini dışındaki dinleri öğrencilere anlatan Din Kültürü öğretmeni, eğitimini İslam dini üzerine almış, İslam üzerine çalışmamış öğretmenler İslam kültürüne maruz kalmış ve Din Kültürü öğretmeni olmak için zorunlu olarak Sünni-Müslüman olması beklenmektedir. Nasıl ki Kürt sorunu konuşulurken hiçbir Kürt yurttaşın fikirleri dinlenmiyorsa, benzer biçimde öğrenciler de başka bir dini tek bir perspektiften ve muhtemelen de taraflı bir bakış açısından öğrenmek zorunda bırakılıyor.
Sonuç
Maarif Eğitim Modeli üzerine yapılan bu eleştiri, Türkiye’de millî kimlik ve kültürün
muhafazasını temel alan eğitim politikasının tarihsel ve toplumsal gerçeklikle uyumsuzluğunu ortaya koymaktadır.
Türkiye’nin farklı etnik gruplar, inançlar ve kültürlerle yoğrulmuş zengin bir yapıya sahip olduğu göz önünde bulundurulduğunda, eğitimin bu çeşitliliği kapsayacak şekilde yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Millî kimlik inşasında tektipleştirici ve muhafazakâr bir yaklaşım, toplumsal kutuplaşma ve nefret söylemlerini körüklemekte, azınlıkları dışlayan bir yapıya dönüşmektedir. Müfredatın millî kimlik ve kültür muhafazası söylemi altında asimilasyon ve ayrıştırmayı teşvik ettiği; farklı kimliklere saygı duymak yerine onları yok saydığı ve küçümsediği
eleştirisi yapılmaktadır. Ayrıca, din eğitiminin kapsamlı bir çeşitlilik ve tarafsızlık barındırmaması, öğrencilerin diğer inançlara karşı önyargılı yetişmesine yol açmaktadır. Bu sebeple, eğitimin amacı sadece kimliği muhafaza etmek değil, toplumsal çeşitliliği kucaklayarak barışçıl bir toplumsal yapıya katkı sağlamak olmalıdır.
Kaynakça
[1] Milli Eğitim Bakanlığı. (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli: Öğretim programları ortak metin.
[2] Şenel, M. (2012). Bilinçaltına Dayalı Etnik Küfürler. Karadeniz Araştırmaları, 32(Kış), 137-154.
[3] Marx, K., & Engels, F. (2017). Doğu Sorunu [Türkiye] (Y. Fincancı, Çev.; 3. baskı). Sol Yayınları.