Bu makale, öğrenci merkezli varoluşçu konstrüktivizmin, noemaların anlam inşasındaki rolünü ve bu yaklaşımın eğitimdeki etkilerini incelemektedir. Öğrencilerin kendi anlamlarını oluşturmalarını teşvik eden söz konusu yaklaşımın merkezinde ‘öğrenme paradoksu’ yer almaktadır. Bu paradigma, tekdüze eğitim anlayışına eleştirel bir bakış sunarken bireylerin bilişsel kapasitelerinin, deneyimlerinin ve perspektiflerinin özgünlüğünü temel alır.
Bu makale, tek tip bir öğretim yönteminin her öğrencinin çeşitli ihtiyaçlarını karşılamakta yetersiz kaldığını savunmaktadır. Bu bakış açısı, konstrüktivizm, Jean-Paul Sartre ve Maurice Merleau-Ponty gibi düşünürlerin öne sürdüğü anlamın yeniden inşası fikriyle örtüşmektedir. Bu yaklaşım, bilginin öğrencilerin kendi deneyimleri, önceki bilgileri ve dünya algılamaları aracılığıyla aktif olarak kendi zihinlerinde inşa edildiğini öne sürer.
Husserl’in fenomenolojik yaklaşımı, algılama ve anlam oluşturmanın öznel doğasını detaylı bir biçimde vurgular. Husserl’e göre bireysel bakış açıları, öğrencilerin bilgiyi ve algıyı nasıl yorumladığı ve anladığı konusunda temel bir rol oynar ve bu da bilgi inşasının farklı ve çeşitli süreçleriyle sonuçlanır. Bu fikir, her öğrencinin kendi benzersiz geçmişini, kültürel bağlamını ve deneyimlerini öğrenme yolculuğuna getirerek dünyayı anlamanın farklı yollarını şekillendirdiğini vurgulamaktadır. Dolayısıyla, öğrenci merkezli bir yaklaşımı benimsemek, çeşitli bakış açılarının daha zengin ve daha özgün bir biçimde keşfedilmesini sağlayarak eğitim deneyimini zenginleştirir.
Bu felsefi anlayışlar göz önüne alındığında, eğitimcilerin öğrencilerin bilişsel süreçlerindeki ve bakış açılarındaki çeşitliliği takdir ederek esnekliği ve açık fikirliliği benimsemeleri gerektiği ortaya çıkar. Salt bilgi aktarımının ötesine geçerek, öğretmenler yön göstericilere ve rehberlere dönüşerek öğrencileri bilgi inşası sürecine aktif olarak katılmaya teşvik edebilirler. Bu yaklaşım, eğitimi dinamik ve etkileşimli bir çabaya dönüştürerek eleştirel düşünmeyi, yaratıcılığı ve konunun daha derinlemesine anlaşılmasını teşvik eder.
Fenomenoloji bizi geleneksel bilgi aktarımı ile öğrenci merkezli eğitim arasındaki boşluğu doldurmamız için değerli argümanlarla donatır. Eğitimciler, öğrenme paradoksunu kabul ederek, bakış açılarının bireyselliğini takdir ederek ve fenomenolojik bakış açısını benimseyerek daha kapsayıcı ve etkili bir öğrenme ortamı geliştirebilir, öğrencilere kendi anlamlarını inşa etme ve yaşam boyu öğrenme tutkusunu geliştirmek için varoluşçu bir yol gösterebilir. Bu felsefi bakış açısıyla eğitim, hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin hayatlarını zenginleştirerek, derin ve kalıcı bir bilgi sevgisini teşvik ederek dönüştürücü bir güce sahip olur. Bu makale, öğrenci merkezli varoluşçu konstrüktivizmin noemaların anlam inşasındaki rolünü inceler ve bu bağlamda geleneksel bilgi aktarım yöntemlerini sorgular.
Bu noktada öncelikle öğrenmenin neden öznenin kendi çabasıyla bir edinim biçimde gerçekleşmesi gerektiği konusuna öğrenme paradoksu ile giriş yapılacaktır. Ardından, öğrenme paradoksunu tartışarak, eski ve yeni bilgilerin nasıl etkileşime girdiğini ve bu etkileşimin bireysel anlam oluşturma süreçlerini nasıl şekillendirdiğini ele alacağız. Devamında, Husserl’in “noema” kavramı üzerinden otantik anlamlandırma çabasını açıklayarak, bireylerin algısal deneyimlerinin bilgi inşasında nasıl rol oynadığını inceleyeceğiz. Son olarak, varoluşçu dünya yaratımı olarak konstrüktivizmi ele alarak, öğrencilerin kendi anlamlarını nasıl inşa ettiklerini ve bu süreçte öğretmenlerin rehberlik rolünü değerlendireceğiz.
Bu inceleme, eğitimcilerin öğrenci merkezli yaklaşımları nasıl benimseyebileceği, bilgi aktarımının ötesine geçerek öğrencilerin bağımsız anlam yaratıcıları olmalarını nasıl teşvik edebileceği konusunda öneriler sunacaktır.
1) Öğrenme Paradoksu
Öğrenme paradoksu, öğrenmenin özünde nasıl gerçekleştiği konusundaki belirsizlikleri ortaya koyar. Geleneksel bilgi aktarımına dayalı yöntemlerin, öğrencilere anlamlı bir öğrenme deneyimi sunmakta yetersiz kaldığını savunur. Öğrencilerin, bilgiyi kendi anlamlandırma süreçlerine göre yorumlamaları, onların bilişsel kapasitelerinin ve deneyimlerinin biricikliğini dikkate alarak daha esnek ve açık fikirli bir öğretim yaklaşımını gerektirir. Öğrenme paradoksu, öğrenme inşasının bir önceki bilgi temeline dayandığı ancak hem önceki hem de edinilmiş bilgilerin üzerinde düşünüm ve yeniden yorumlama ile hem dünya algımızın hem de mevcut bilginin etkilendiği ve devindiği fikrini kapsar. Bu nedenle önceki bilgi temeldir ancak yeni bilgilere göre tekrar yorumlanması gerekir.
Öğrenme paradoksu, öğrenme eyleminin gerçekleşmediğini iddia etmez, öğrenme o ya da bu biçimde gerçekleşir; ancak buradaki felsefi mesele, öğrenmenin özünde nasıl gerçekleşiyor olduğu meselesidir. Böyle bir paradoksun var olduğu muğlak bir konuda, öğrenmenin zihinsel süreçlerinin belirsizliği nedeniyle, bir nevi öğrenme mühendisliği ile gerçekleri doğrudan öğrencilerin zihinlerine aşılamaya çalışmak ve bundan anlamlı bir sonuç beklemek yanlış olur. Zira bir paradoks olarak ele alınan bir konunun kesin yargılarla ve bireysel başkalıkların göz ardı edildiği bir yöntem oldukça verimsiz olacaktır. Buradaki tahlilin nihai amacı, öğrencilere kendilerini yarı kapalı bir hapishanede hissettirmek yerine, okulları bir varoluş fabrikasına dönüştürmek olmalıdır. Eğitim sistemi, bu noktada, öğrencilere kendilerini bir özne olarak gerçekleştirmeleri için daha fazla alan sağlamalı, kendi-için-varlık formundaki bireyleri kendinde-varlık formuna zorlamamalı ve sonuçta onları kendi varoluşlarının anlamını yaratmaya yönlendirmelidir.
Bunu başarmak için öğrenme paradoksunu iyice incelemek ve istisnasız her bireyin bu paradoks içinde kendine özgü biricik bir konumda yer bulduğunu fark etmek gerekir. Akabinde, fenomenolojinin önerdiği gibi, noemata ve perspektiflerin çeşitliliğini ve özgünlüğünü dikkate almak önemlidir; zira bu da her öğrencinin bilincin yapısı itibariyle kendine ait bir anlamlandırmaya ulaşacağının anlaşılması konusunda aydınlatıcı olacaktır. Son olarak öğrenciler, öğrenme süreçlerinde kendilerine sunulan gerçekleri de göz ardı etmeden, bir varoluş işçisi gibi kendi varoluş anlamlarını inşa etmelidirler. Burada amaç bilgiyi aşırı öznelleştirip muğlaklaştırmak ya da bilimsel gerçeklere karşı çıkmak değildir; daha ziyade, öğrencilerin hermenötik bir çaba içinde yaşayıcı oldukları çevreyi dünya-içinde-varlık olmaklıktan dolayı keşfetmeye, anlamaya teşvik etmektir. Zira, çığır açıcı keşifleri yapan bilim insanları, bu keşifleri öğretmenlerinden doğrudan edinmediler, aksine keşfetme, merak etme ve anlamlandırma çabasının etkisi ile tutku ile emek verip mücadele ile edindiler. Böylesine kendi başına keşfetmeyi ön plana çıkaran bir yöntem, eğer bir öğrencinin yer çekimi yerine gök itimi gibi tuhaf bir fikirle karşınıza çıkmasına sebebiyet verecekse, onu doğru yöne yönlendirmek oldukça önemli hale gelecektir. Denizin içinde yüzmeyi öğrenen bir çocuğun boğulmasına göz yumulmayacak, ancak çocuğun kollarından tutarak yüzmeyi öğretmek de mümkün değildir. Öğrencinin neden yanlış sonuca vardığını ve kendi varoluşsal anlam oluşturma ve dünya yaratma çerçevesinde daha doğru bir sonuca ulaşması gerektiğini açıkça belirtmek daha iyi bir pedagojik yaklaşım olacaktır.
Öğrenme paradoksunun bir yüzü, bu noktada, yeni gelen bilginin eskisi üzerine inşa edilirken, bir inşaatın tuğlalarını üst üste dizmekten farklı olarak, halihazırda olan bilginin yeni bilgi sebebiyle değişime uğraması olacaktır. Önceki bilgi, doğru, yanlış, içgüdüsel veya sağduyuya dayalı olsun, yeni gelen bilgi tarafından dönüşüme uğratılacaktır. Gök itimi yerine, yer çekimi kanunuyla tanışan öğrenci, önceki bilgisini değiştirmeye yönelir. Ancak kelimeleri okumaya başlayan bir öğrenci de tüm harfleri doğru bilmesine rağmen artık yalnızca harfleri görmez, harflerin birleşmesinden oluşan anlamlı bütünlerle angaje olur. Böylesi bir durumda harfler ve kelimeler cümle kurabilmeklik bakımından yeni bir forma dönüşmüş olacak ve daha öncesinde yanlış ya da hatalı bir edinim olmamasına rağmen değişecektir. Bu sebeple yeni edinilen her bilgi, bir biçimde daha önce elde edilenleri başkalaşıma zorlayacaktır. Benzer biçimde sayıları öğrenirken 5-6-7 şeklinde giderken, öğrenci, 8’i öğrendiği anda artık tüm ön bilgisi değişime uğrar zira artık 7 yalnızca 7 değil, 8’den önce gelen sayı olmaklık bakımından da bilinçte yerini alır. Zira edinilen bilgiler bir başkasına referans alınarak oluşturulur. Burada eleştiri, yanlışlama, yanlış anlama ya da hemfikir olma gibi durumlar mümkündür ve bilincin henüz göremediği bakış açılarını getirmeklik bakımından oldukça büyük öneme sahiptirler. Bu haliyle her yeni kelime ve cümlede harflerin anlamları ve üzerine inşa ettiği formları değişirken, harfleri tam anlamıyla öğrenmek mümkün müdür?
Öğrenme paradoksu, ön bilgi ve yeni edinilen bilginin karşılıklı etkileşimine ve angajmanına odaklanır. İster öğrencilere geleneksel bilgi aktarımı sunulsun ister kendi anlamlarını oluşturmaları teşvik edilsin, ön bilgiler öğrenme paradoksu çerçevesinde yerini bulacaktır. Ön bilgiler öğrencinin zihninde yeni bilgilerin oluşması için gerekli olan bir temel olarak düşünülebilir. Tıpkı bir binanın 5. katını inşa etmek için 4. kata ihtiyacımız olduğu gibi. 4’üncü katın inşaatı, okulda, ailede, sokakta, televizyonda izlenen bir belgeselde, sosyal medyada; doğru, yanlış veya eksik formlarda edinilebilir. Ancak, bir binanın inşasından farklı olarak öğrenme süreci, inşa edilen 5. katın 4.’ünün üzerine ancak onu büsbütün değiştirerek olması bakımından karmaşık bir hale bürünüyor. Üstelik insan sürekli algılaması ve deneyimlemesi sebebiyle bilginin her türlüsünü edinmeye devam edecek ve edindiklerini yorumlayarak ve karmaşık bağlar kurarak anlam inşasına devam edecektir. Paradoksal bir yapıdaki öğrenmenin bir başkası tarafından çoğunlukla gönülsüz bir biçimde, dayatma ile gerçekleşmediğini, ön bilgilerin tartılıp öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğinin ölçülemezliğini de göz önünde bulundurursak, geleneksel yapıdaki öğretme biçimlerinin terk edilmesi gerekir. Zira öğretmenler, öğrencilerin ön bilgilerini, kavram yanılgılarını ve önceki bilgilerin doğruluğunu sorular sorarak ya da sınavlar yaparak değerlendirebilir.
Ancak öğrencilerin ön bilgileri yalnızca öğretmene/sınav kağıdına (ve yalnızca sınav esnasında ya da öğretmenle iletişim halindeyken) aktarabildikleri veya aktarabilecekleri biçimlerde var olacaktır. Yani bir öğrenci doğru bildiği bir kavramı aktarırken dil eksiklikleriyle boğuşuyorsa ya da panik oluyorsa bazı zorluklarla karşılaşabilir. Bu durum öğretmenin öğrenci hakkında yanlış bir yargıya varmasına neden olacaktır. Tam tersine, eğer öğrenci bir kavramı yanlış bilmesine rağmen kendinden emin bir şekilde aktarırsa, öğretmen kavramın iyi anlaşıldığı yanılgısına da düşebilir. Bu noktada öğrenme paradoksu, öğretmenin konuya müdahale etme çabasının önündeki kaçınılmaz engelleri bize açıkça göstermektedir. Öğretmenin öğrencilerin ön bilgilerine ulaştığını iddia etme çabasına rağmen, ön bilgilerin ve yeni bilgilerin yapılandırılması basit bir süreç olmaktan oldukça uzaktır.
Ön bilgi en basit haliyle kültürün özüdür. Metnin 2. bölümünde ayrıntılı olarak inceleneceği üzere ön bilgi, aslında kişinin yönelimine bağlı olarak ortaya çıkacağı için kültürle eş tutulabilir (pekala eş değildir ancak birbirlerinden ciddi düzeylerde etkilendikleri için benzer unsurlar olarak ele alınabilir). Farklı kültürlerden insanların belirli bir kavram hakkında farklı ön bilgilere, önyargılara ya da bakış açılarına sahip olması beklenebilir. Üstelik okulda öğretilen konuların tümü matematik gibi evrensel bir dille aktarılmadığından, belirli bir konu hakkında kavram yanılgısı olmayan öğrencilerin bile o kavramla ilgili ön bilgileri farklı olabilir. Örneğin, evrenin genişlediğini bilen ve bu konuda hiçbir yanılgısı olmayan iki öğrenciyi ele alalım. Bir öğrenci genişlemenin Büyük Patlama ile başladığını biliyor, karanlık enerjinin bu süreçteki rolünü anlıyor ve güneş sistemleri gibi sistemlerin kendi içlerinde neredeyse hiç genişlemediğinin farkında. Diğer öğrenci ise sadece evrenin genişlediğini ve galaksilerin birbirlerinden uzaklaştığını biliyor. Bu örnekten de anlaşılacağı üzere, aynı sonuçlara ulaşan veya aynı bilgiye sahip olan öğrencilerin ön bilgi düzeyleri farklı olabilir.
Ancak yine burada, fenomenolojik bir yorum olarak birinci öğrencinin evrenin genişlemesi fikri ile bağdaştırabildiği karanlık enerji kavramı, artık yalnızca genişleyen bir evrene değil, karanlık-enerjinin-etkisiyle-genişleyen-evrene işaret edecektir. “Şeyin birliği niteliklerinin arkasında yatmaz, her bir nitelik o şeyin birliğini doğrular, niteliklerin her biri şeyin tamamıdır” (Merleau-Ponty, 2005, s.29), zira öğrenme de benzer bir biçimde birbirleriyle iç içe geçmiş bağlantıların etkisiyle gerçekleşir. Yukarıda belirtilen sayıları öğrenme süreci için de aynı yorumların yapılabilmesi mümkündür. Zira bir objenin bütünlüklü oluşu, dünya-içinde-varlık olarak Varlığın kendisiyle doğrudan karşılıklı angajman içinde olmasından kaynaklı olarak bir ötekiyle olan ilişkisinden ayrı düşünülemez. Anlam da tıpkı objelerin kendilikleri gibi bütünlüklü bir yapıya sahiptir, zira anlam, varolanlardan elde edilirler. “Demek ki insanla şeyler arasında… daha belirsiz bir ilişki var, kendimizi şeylerden ayrı saf bir zeka gibi, şeyleri de her türlü insanca özellikten yoksun saf nesneler gibi görmekten alıkoyan başdöndürücü bir içli-dışlılık var” (Merleau-Ponty, 2005, s.33). Bu içlidışlılık durumu, her yeni tanışıklıkta daha da derinleşen ağlar halinde, şeylerin bütünlüklü yapısına katkıda bulunarak noemaların bir algı ve anlamlandırma tavrının totaliter yakalanış biçimine gönderme yapmasını sağlar. Algı ve anlama yetisinin özünde bütünlüklü bir çaba olduğunu ve parçaların arasındaki angajmandan faydalanarak öğrenmeyi vurgulamak özünde öğrenme paradoksuna yeni bir bakış açısıyla yaklaşmamızda fayda sağlayacaktır. Zira bilişsel yeti olarak öğrenme adım adım ilerleyen ve zaman gerektiren bir eylem olması sebebiyle, her zaman bir ön bilgi-sonradan edinilen bilgi ilişki içinde olacaktır.
Benzer şekilde, her ikisi de ırkçılığı yanlış bulan iki öğrenci de benzer barışçıl sonuçlara varabilir; biri Kürtlere yönelik ırkçılıktan etkileniyor olabilir, diğeri ise Siyahlara yönelik ırkçılıktan etkilenebilir. Tam da bu noktada örnek olarak Kürtler yerine Japonlara karşı yapılan ırkçılığı seçmiyor olmam da bilgiyi edinme, yorumlama ve örnek verirken kullanmam bakımından bireysel bağlamımdan dışarıya çıkamadığımdan dolayıdır. Burada öğrenme paradoksu bize oldukça karmaşık bir sorun sunuyor. Bunun nedeni, soyut, ölçülemez veya sayılamayan şeyleri ifade eden bir terim olan ön bilginin, öğrenmenin niteliksel doğasından dolayı sınırlarını çizmede zorluklar yaratmasıdır ve bu da niceliksel olmaktan ziyade, “anlamada niteliksel bir değişimle sonuçlanır” (Prawat, 1999, s.48). Dolayısıyla, tıpkı kültür gibi, geçişken, niteliksel ve değişken bir kavramın, ön bilgiyi şekillendiren en etkili faktör olduğunu düşünebiliriz. Bu nedenle öğretmen merkezli yaklaşım, öğrencilerin özgün ve benzersiz kendilik durumlarına tam anlamıya hitap etmeyebilir. Bu noktada bir öğretmen ırkçılık karşıtı olarak yetiştirdiği öğrencilerin Kürt ırkçılığından uzaklaşıp Arap ırkçılığına karşı duyarsız olması konusunda öğrenmenin biricikliği dolayısıyla yetersiz kalacaktır. Bir sonraki bölümde, aynı kültüre ait bilinçler arasında dahi öğrenme ve anlama süreçlerinde görülen ve bakış açılarına bağlı olan farklılıklar incelenecektir.
Burada gerçekleri vurgulama hatası, fizik ya da matematik anlatır gibi tarihsel anlatımları ve sosyal dersleri aktarmamıza ya da öğrencilerin bu konuları benzer şekilde öğrenmelerinin beklenmesine neden olabilir. Ancak yine de fizik ve matematiğin geleneksel yöntemlerle anlatılması gerektiği fikri büsbütün yanlıştır zira yukarıda görüldüğü gibi, öğrenme sürecinin karmaşıklığı nedeniyle zihne aşılanan gerçekler, bir denklemin değişkenlerini değiştiriyormuşçasına her zaman beklenen ve kurala dayalı sonuçları doğurmamaktadır. Başka bir deyişle öğrenme matematiksel bir denklem kadar mekanik değildir. Örneğin bir tarih dersinin sadece gerçekler üzerinden işlenmesi doğru olmayabilir, çünkü öğrencilerin ön bilgileri anakronizmleri önlemeye veya tarihsel kavramları tam anlamıyla kavramaya yetmeyebilir. Ancak öğrenci merkezli bir yaklaşım onların kendi öğrenme yöntemlerini deneyimleyerek keşfetmelerine yardımcı olabilir. Üstelik daha önce de gösterdiğimiz gibi bir fizik kavramını öğrenme süreci bir matematik işleminin yapılması gibi gerçekleşmez, kaldı ki matematik öğrenme noktasında da benzer bir iç içelik durumu gözlemlendiğinden sürekli bir değişim ve başkalaşım söz konusudur. Başka bir deyişle, öğrencilere gerçekleri sunmak, öğrenmelerini garanti etmez, çünkü her öğrencinin öğrenme süreci, zihinlerinde var olan ön bilgileri referans alınarak gerçekleşir.
Öğrenmenin böylesi karmaşık bir sorun halinde varlık göstermesi, onun bir felsefi araştırma konusu olması için muhteşem bir öneme sahiptir. Bu noktada fenomenolojik analizlerimizle, öğrenme paradoksuna karşı yeni bir perspektif geliştirmek mümkündür, zira öğrenme ve algılama, anlam inşası sürecine doğrudan etkide bulundukları için insanın varoluşa katılım ve angajmanı esnasında gerçekleşecektir. “İnsanda —ama yalnız insanda— varoluş özden önce gelir. Bu demektir ki, insan önce vardır; sonra şöyle ya da böyle olur. Çünkü o, özünü kendi yaratır. Nasıl mı? Şöyle: Dünyaya atılarak, orada acı çekerek, savaşarak yavaş yavaş kendini belirler. Bu belirlenme yolu hiç kapanmaz, her zaman açıktır…” (Sartre, 1944) Bu fikirden yola çıkarak insan; eyledikleri, algıladıkları, deneyimledikleri angajman ile var olacaktır. Bu noktada Sartre’ın önce var olmak ve daha sonra anlam oluşturmak fikri, ne değilse o olan ve ne ise o olmayan insan için kendi-için-varlık olabilmek adına anlam inşası ve algılama süreçlerinin bütünsel ve sürekli devam eden yapısına işaret edecektir. İnsan, ne değilse o olan ve ne ise o olmayan olarak sürekli değişen ve anlamını yeniden inşa eden bir proje olarak yaşar ve bu yaşayış, öznenin sürekli başkalaşmasından ve ön bilgilerin de yeniden kurulmasından dolayı akışkanlığını korur. Anlam inşa edilirken ve algı bütünlüklüyken, her zaman bir perspektife sıkışmış insanın bütünlüklü bir anlam yaratımı sorununa Husserl’in noema kavramı açıklık getirecektir. Zira, “şeyler, birbirinin sınırını aşarlar, çünkü birbirinin dışındadırlar” (Ponty, 2004, s.48), böylece algı öznesi olarak insan her zaman bir ötekine aşkın bir perspektiften onlarla angaje olmak zorundadır—aşkın ve aşkınlığın getirdiği biriciklik ile.
2) Otantik Anlamlandırma Çabası Olarak Noemalar
Zihnin işleyişine ilişkin farklı bakış açıları mevcuttur ve bu bakış açılarından biri, zihnin insan kültürüyle etkileşim yoluyla şekillendiğini öne sürmektedir (Bruner, 1996). Kültür, bireyler ile mesken edindikleri ortam arasındaki karşılıklı ilişkide ortaya çıkan bir kavramdır. Bu karşılıklılığı kurmak için bireyler dil, fikir, sanat, ritüeller ve kurumlar gibi unsurlara ihtiyaç duyar (White, 2022). Bunun nedeni, insanların fikirleri iletmek için dili, duyguları ifade etmek için sanatı, anlam yaratmak için ritüelleri ve kolektif uygulamalara katılmak için kurumları kullanmalarıdır. Bu karşılıklı angajman durumu, bilinç-bilincin dışı gibi ikircikli bir yapı olmaktan ziyade, mesken edinilen ortamla iç içe geçmiş bilinçli bir yorum bağlamında ortaya çıkar. Bu iç içe geçme durumu, bireysel öğrenmeyi ve düşünceleri biricik bir şekilde şekillendirir, zira bireysel eylemler bireysel deneyim alanlarını oluşturacak ve bir ötekinin uzamsal olarak kapladığı alanın zorunlu sonucu olarak özne tam da bulunduğu yerde konumlanarak kendi mesken alanıyla angaje olacaktır. Örneklendirecek olursak: Bireylerin zihinleri, bir okyanusa batmak gibi, kültürün enginliğinin içine dalıp onunla iç içe hale geçerek içli-dışlı olacaktır. Okyanusun altındaki iki farklı gözlemciye gece mi gündüz mü diye sorsak, yüzeye yakın olan gündüz olduğunu iddia ederken, daha derinde, karanlığa gömülmüş olan ise gece olduğunu iddia edecektir. Böylesi bir anlaşmazlığın sebebi uzamsal perspektifin kişinin algısına doğrudan etki ediyor olmasıdır. Yönelimsellik doğası gereği objeye doğrudan oryante olma haline gönderme yapar zira bilinç her durumda ve zorunlu olarak bir şeye doğru yöneliktir. Yaşayıcı olmak, ötekileri yaklaşımları göz ardı ederek belirli bir mekansal bağlama yönelmeyi gerektirir. “Bağlantı kurduğunuz şey, yaptığınız şey tarafından şekillenir”, dolayısıyla insanların angaje olduğu “nasıl” ve “nerede”, “tıpkı diğer şeyleri arka planda tuttuğu gibi, belirli nesneleri de ulaşılabilir kılan şeydir.” (Ahmed, 2007, s.152). Son tahlilde, özne tam olarak şimdide varoluşsal doluluk olarak, mesken edilen ortamla tam olarak buradan varoluşa dahil olduğu için, ötekiler ancak bir aşkınlık olarak uzamsal bir derinlikte konumlanacaklardır. Öyle ki, buradan şuraya gitmek, az evvel bulunduğum buranın artık müsait olduğuna işaret ederek, ötekilerin varoluş tasarısının da yeniden kurulmasına sebep olacaktır. Böylesi bir konumlanış, algı konumu meşgul edecek nesnelerin de seçilmesine ve her anda yeniden belirlenmesine sebep olacaktır. Uzamsal perspektifin öznenin algısına ve varoluşa katılım biçimine doğrudan etki ediyor olması edindiği ve deneyimlediği kültürü de doğrudan etkileyecektir.
Yönelimsellik, fenomenolojiyi birinci şahıs bakış açısı çabası haline getiren şeydir ve “Husserl, deneyimlerimizi birinci şahıs bakış açısıyla verildiği gibi tanımlamak ister” (Zahavi, 2003, s.13). Bu birinci şahıs bakış açısı, algılanan ve deneyimlenen dünyanın, insanoğlunun kendi zihninde ve dünyada hâlâ belirli bir perspektife konu olarak açığa çıkmasına neden olur. “‘Yönelimsellik’ derken deneyimlerin ayırt edici özelliğini anlıyoruz: ‘bir şeyin bilincinde olmaklık’. Akıl ve metafizik teorisindeki tüm bilmeceler, ilk kez açık cogito’da karşılaştığımız bu harika özelliğe götürür: Algılama, bir şeyin algılanmasıdır; yargılama bazı durumların yargılanmasıdır; değer verme, değerli bir duruma değer verilmesidir; dilemek, arzu edilen bir duruma yönelik bir dilektir, vb. Tiyatroculuk oyunculuğu hedefler, yapmak bir eylemi hedefler, sevmek sevgiliyi, zevk almak keyifli bir şeyi vb. (Husserl, 2014, s.169). “Bilincin tüm eylemleri yönelimseldir ve dolayısıyla yorumlardır.” (Shurts, 1991, s.43). Bu nesne odaklı olma durumu, okyanusun farklı derinliklerindeki gözlemciler örneğinde de görüldüğü gibi, deneyimlenen anı şekillendirecek ve belirli zihinsel veya mekansal perspektifleri, mevcut konum, zamansallık, bireyin duygusal durumu, anlatılar, önyargılar, eğitim ve geçmiş deneyimler gibi çeşitli parametrelere dayalı olarak yoruma dönüştürecektir. Bu perspektifler mekansal ya da kavramsal olabilir, örneğin, lüks bir arabanın içten ve dıştan görünümü arasındaki ayrım, ya da sosyalist bir ülkedeki bir birey için sosyalist olmayan bir ülkedeki bir bireyle karşılaştırıldığında farklılaşan sosyalizm kavramı. Bu örneklerde algılayan bir bilinç ve algı/deneyim alanlarının karşılıklı angajmanı başka türlü değil ancak tam da bu olduğu şeklinde olmaklıktan dolayı öznelleşecektir. Bu noktada, Husserl’in “core-stratum” ve “noema” kavramlarıyla açıklığa kavuşturulan uzamsal perspektifler ilgi çekici bir açıklama sunmaktadır. Bu kavramlar, bir arabanın içini görmememize rağmen neden onu bir iç mekandan yoksun olarak düşünmediğimizi ve bunun yerine onu bir bütün olarak algıladığımızı açıklıyor, arabanın dışında olmak belirli bir uzamsal yönelime sahip olmayı gerektirirken, onu bütünlüklü olarak görmek ise bilincin bütünlüklü anlam inşası tarafından sağlanır.
Yönelimselliği en temel kavramlarından ikisi noema ve core-stratum’dur. Husserl, “noema” kavramı aracılığıyla, yalnızca görsel algıyı ele alan değil aynı zamanda bilincin diğer tüm eylemlerini de kapsayan bir algı teorisini dile getirir. “Noemanın kendisi nesne değildir, ancak algılandığı şekliyle, yani başka bir şekilde değil de bu şekilde algılanan nesnedir” (Shurts, 1991, s.43). Başka bir deyişle, yönelimsellik içerisinde “noema” olarak bilinen kavram, nesneyle angajman esnasında nesneyi belirli bir perspektiften algılama biçimidir, ancak böylesi bir karşılılık ve içli-dışlılık yalnızca bilincin nesneye belirli bir perspektiften yönelmesine değil aynı zamanda nesnenin de kendinde biricik bir biçimde ve başka kimselere göstermediği yanıyla zihinde yer edindiği bir haline gönderme yapar. Nesne noemasından farklıdır; nesnenin benliği tüm olası noemataların toplamı olarak düşünülebilir. Dolayısıyla bir noema, bilinci bir nesneye yönlendiren yönelimsel yaklaşımdan bağımsız olamaz. Her gün oturduğunuz okul masanızı (sabit bir görüş noktası) düşünün ve tahtayı, sınıfı ve öğretmeni nasıl algıladığınızı hatırlayın. Ders sırasında yanınızda oturan bir sınıf arkadaşınızla sürekli sohbet ettikten sonra öğretmeninizin sizi yerinizi değiştirerek cezalandırmasıyla bakış açınızın ve algı deneyiminizin nasıl değiştiğini düşünün. Bu örnek, sınıfın, öğretmenin ve sınıf arkadaşlarınızın farklı noemata’larını farklı bakış açılarından elde etmenin en basit örneğini göstermektedir. Sıranızın değiştirdikten sonra, yeni bakış açısıyla öğretmeninizin hafif bir kambura sahip olduğunu, masa başında çalıştığını ve belki de ailesinin geçimini sağlamak için günde iki vardiya daha çalıştığını fark edeceksiniz. Daha sonra öğretmen maaşlarının kıtlığını düşünecek ve ardından öğretmenlerin greve gitmesinin nedenleri üzerinde düşüneceksiniz. Zihin çağrışımlarla beslendiğinden, Ahmed’in yukarıda belirttiği gibi, öğrencilerin oturma düzenini değiştirmek bile onların bilinçli yönelimlerini ve nesneye doğru uzamsal perspektifini haliyle de tüm varoluşsal anlam inşası angajmanını değiştirecektir.
Peki öyleyse, sıram değişmesine rağmen öğretmenimin öğretmenim olarak kaldığını ve arkadaşlarımın hala aynı kişiler olduğunu nasıl bilebilirim? Husserl burada “core-stratum” olarak bilinen kavramla bu konuya ışık tutmaktadır. Core-stratum, bir şekilde belirli bir özle ilişkili olan tüm farklı perspektiflerin ve noemata’ların hala aynı varlığa gönderme yapmasını sağlayan doğal bir ortaklıktır. Core-stratum “bir nesne farklı şekillerde, farklı bakış açılarından algılanabildiğinden, aynı nesneye atıfta bulunan birçok noemata olacaktır… Ağaca bakmanın bu çeşitli yolları, bu noematalar, hepsinin ilişkili olduğu merkezi bir katman etrafında gruplanmıştır. Bu core-stratum’un kendisi nesnenin kendisi değil, tek bir nesneyi görmeyle ilgili noemata çokluğu arasındaki ilişkilerdir. (Husserl, 1982, 218, §97)” (Shurts, 1991, s.43-44), şeklinde açıklanabilir. Bir diğer deyişle ağaç kavramının, farklı türler ve hatta aynı türler içindeki birbirinin asla tıpatıp aynısı olmayan ağaçlar için ortak bir isimlendirme oluşunu sağlayan ve onların özünde ortaklaşa sahip oldukları unsurların bilinçte yansımalarının benzer bir anlamlandırma sürecinden geçtikten sonra genellenerek aktarılması core-stratum sayesinde gerçekleşir. Ağaç, insan, köpek vb. tüm bu öznelerin ağaçlık, insanlık, köpeklik özelliklerinin korunması ve ortaklaşılması, bilincin anlamlandırma sürecine doğrudan katılarak onları özünden ağaç, insan ya da köpek yapan unsurların anlaşılmasını sağlayacaktır.
Bu konuyla ilgili birkaç örnek daha verelim ve tıpkı Husserl’in önerdiği gibi bilim ve eğitimde geleneksel tek taraflı öğretmeye dayalı metodun öğrencilerin bilişsel kapasitelerine nasıl zarar verebileceğini düşünelim. Sonuçta doğa bilimlerinin kendi ön kabulleri vardır, yani oldukça sabit bir bakış açısına sahiptirler. Bu sabit bakış açısı ise öğrencilerin farklılıkları anlama, başkalarına saygı duyma, onlardan öğrenme gibi sosyal becerilerde eksiklik yaşamalarına neden olmakta ve bilişsel gelişimlerini etkilemektedir. “Doğa bilimleri karmaşık bir dizi ön varsayımdan, çerçeveden ve bilgi perspektifinden başlar, ancak bunlar bilimlerin kendisi tarafından sorgulanmaz. Husserl’e göre fenomenoloji titiz bir insan bilimidir çünkü bilginin nasıl ortaya çıktığını araştırır ve tüm insan anlayışlarının temellendiği varsayımları netleştirir” (Marinay, Wendell Allan, tarihsiz, s.8). Yani bilimler de özünde insan bilimidir, insan için ve insan tarafından yapılır. O halde, bir başkası tarafından dikte edilip, sabit bir bakış açısına zorlanarak yapılmaya çalışılması insanın öğrenme biçimiyle çelişecektir.
İngilizce “professor”, Türkçe “profesör” ve Rusça “профессор” kelimeleri aynı anlamlara sahip, hatta benzer şekilde telaffuz ediliyor olsa da, Kiril alfabesiyle yazılan Rusça kelime, Kiril alfabesi okumayı bilmeyen birine anlamsız gelebilir. Ancak aynı kelimeyi Latin alfabesiyle yazarsak İngilizce veya Türkçe konuşanlar için anlamlı hale gelecektir. Hadi deneyelim: “профессор” (prɐˈfʲes(ː)ər, daha açıkça prafessar). Bu örnekten de anlaşılacağı üzere, aynı olgunun algılayan tarafından yorumlanması, anlamlandırılması büyük ölçüde kendi kültürüne ve geçmişine, dolayısıyla yönelimine bağlı olacaktır.
Şekil 2.1
Profilde hem genç bir kadını hem de yaşlı bir kadını tasvir eden “Karım ve Kayınvalidem” isimli optik illüzyonu
Bu durum yaşlı kadın-genç kadın ikilemine benzemektedir (Bkz. Şekil 2.1). Diğer seçenek sözü edilene kadar, algılayan kişi yalnızca bakımlı, boynu yana dönük genç kadını görebilirken, keskin çeneli, kanca burunlu yaşlı kadını -ya da tam tersini- ancak zihni eğiterek algılayabilir (birinin bakış açısını değiştirerek). Bu, yana bakan genç bir kadının ya da çirkin yaşlı bir kadının görseli değil; bu şekil her iki mevcut algının iç içe geçmesi, bir arada var olması ya da içli-dışlılığıdır. Eğitimdeki birçok konuda olduğu gibi bakış açısı değiştirildiğinde yeni anlamlara ulaşılabilir. Dolayısıyla yalnızca bilimsel gerçeklere dayanmak algılama, öğrenme ve eğitim konusunda son derece sınırlayıcı ve indirgemeci bir yaklaşım olacaktır. Bilimden bir örnek olarak, atomların tamamen küresel bir şekil yerine dalga-parçacık ikiliğine sahip olduğunun keşfi, algının kısıtlanmaması ve açık bir perspektife izin verilmesiyle gerçekleştirildi. Böylesi bir perspektif değişimi gerçekleşmemiş olsaydı ya da merak edip cesaret gösterebilen bazıları bu konu hakkında çalışmamış olsaydı, modern dünyanın hala atomu bir küre olarak tasvir etmesinin önüne geçilemeyecekti.
Bir başka örnek de gökyüzünün rengi dikkate alınarak verilebilir. Yan yana duran iki kişinin gökyüzüne baktığını varsayalım. Cinsiyeti, ırkı, yaşı, cinsel yönelimi veya kişisel geçmişi ne olursa olsun; bulutları, güneşi ve yıldızları görecekler ama atmosferin katmanlarını göremeyecekler çünkü insan algısıyla görülemeyen olgularla bu tür bir etkileşim çıplak gözle gerçekleşemez. Bu durumda her iki birey de “Gökyüzünde güneş var mı?” sorusuna cevap verecektir: Güneş batıncaya kadar “evet”, yeniden doğuncaya kadar “hayır” diyerek. Ancak argümanın karmaşıklığı tam da bu sorudan sonra ortaya çıkıyor. Örneğin, birisi hayalet gördüğünü iddia ediyor ve bunu bu kadar ciddiye alıyorsa, çoğu insan genellikle onun zihinsel bir sorunu olduğunu kabul etme konusunda hemfikirdir. Ancak güneşe, yıldızlara, gökyüzünün rengine, ayın görünümüne ve kişinin zihninde canlandırdıklarına ilişkin bu tür farklılıklar, özellikle eğitim bağlamında son derece zenginleştirici olabilir. “Gökyüzünün rengi mavidir” diyen bir fen bilgisi öğretmeni öğrencilerin zihinlerine yanlış bir bilgi yerleştirmektedir. Bunun nedeni gökyüzünün her zaman mavi olmamasıdır.
Şekil 2.2
Rengi günün saatine, kişinin dünya üzerindeki coğrafi konumuna, bulutların varlığına ve gökyüzüne güneş gözlüğü veya mercek benzeri bir cihazla bakıp bakmadığına göre değişir. Peki, Şekil 2.2’de camın sol tarafından mı yoksa camın içinden görülen gökyüzü rengi mi daha doğrudur? “Gökyüzünün rengi mavidir” diyen fen bilgisi öğretmeni Şekil 2.2’deki gökyüzünün camdan geçen görüntüsünü daha mı doğru bulacaktır?
3)Varoluşçu Dünya Yaratımı Olarak Konstrüktivizm
Fransa’da 20. yüzyılın ortalarında iyice popülerleşen entelektüel bir akım olarak “varoluşçuluk” sıklıkla İkinci Dünya Savaşı, Nazi toplama kampları ve Hiroşima ve Nagazaki’ye atılan atom bombaları gibi olayların arka planında ortaya çıkan tarihsel bağlamsal bir olgu olarak yorumlanır. Bu olaylar toplu olarak “varoluşçu an” (Baert, 2015) olarak adlandırılan, tüm bir neslin insanlığın durumuyla ve ölümlülük, özgürlük, anlamsızlık ve fırlatılmışlık (Aho, 2023) gibi konuların rahatsız edici gerçekleriyle yüzleşmek zorunda kaldığı bir döneme zemin hazırladı. Sartre, bu dünyaya fırlatıldığımızı, “terk edildik ve bir bahanemiz yok” sözleriyle ifade eder (Sartre, 2007, s.29).
Anlamsızlık kavramına ilişkin düşünceler, çeşitli filozoflar tarafından farklı şekillerde ele alınmıştır. Sartre’ın fikri insanoğlunun temel bir özelliği olarak tanımladığı anlam krizinin, insanları din veya kültür tarafından kendilerine empoze edilenlere güvenmek yerine özgür seçimler yoluyla anlam oluşturmaya yönlendirmesi gerektiğidir. Kişinin kendi hayatını anlamlı ve amaçlı hale getirmesi özgürlük ve sorumluluk gerektirir. Sartre, “Varoluşçuluk ve Hümanizm” adlı eserinde anlamın dünyaya içkin olmadığını, insanın ürünü olduğunu ileri sürer. Bu nedenle insanın özgür olmaya -yaşamda anlam yaratma özgürlüğüne- mahkum olduğuna ve yaptığı her eylemden sorumlu olduğuna inanır (Sartre, 2007, s.29). Bireyin varoluşu, dünyayla sürekli angajman halinde olan bir varlık olarak kendini-gerçekleştirmesiyle gerçekleşir (Akgül, 2023, s.7). Jean-Paul Sartre, bireyin kendini yaratmasını “kurmak” kavramıyla ifade eder. Varoluşçu felsefede bireyin kendisini bir sanat eseri gibi inşa etmesi beklenir. Dahası, “ego”yu içsel olarak yaratılabilecek bir şey olarak değil, dış dünyayla angajmanın bir sonucu olarak oluşturduğumuzu iddia ediyor. “Burada Ego’nun ne biçimsel ne de maddi olarak bilinçte olmadığını göstermek isterim: o dışarıdadır, dünyanın içindedir; o, bir başkasının Ego’su gibi, dünyadaki bir varlıktır. (Sartre, 2005, s.1). Bir diğer deyişle, Sartre’a göre insan, ancak dış dünyada eyleme geçtiği ölçüde var olabilir—kendini varoluşunu kurabilir.
Sartre ve varoluşçu felsefenin önerdiği gibi insan kendini inşa eder. Sartre bu noktada neredeyse sonsuz bir kendilik yaratımdan söz eder. Ölümle sona erecek olan bu kendini yeniden yaratma eylemi, Sartre’ın “insan gerçekliğini, olmadığı gibi olan ve olduğu gibi olmayan bir varlık olarak ele almak zorundayız” (2003, s.58) cümlesiyle daha iyi anlaşılabilir. İnsanoğlu ne kadar çaba gösterirse göstersin hiçbir zaman bitmiş ve tamamlanmış bir proje olamayacaktır. İnsan derken daha tam anlamıyla onlara ait olan bedeni, fikirleri, bakış açılarını, arzuları ve zihni kastediyorum; zira yukarıda belirtilen insan ile şeyler arasındaki içli-dışlılığın benzeri, insanı oluşturan unsurlar ve insanın bütünlüklü yapısı arasında da kurulur. İnsanın tüm unsurları da eylediği için bütünlüklü olarak kendiliği de sürekli değişime tabiidir. Bu sürekli değişim her zaman mevcut durumu takip eden bir gelecekten önce gelir. Ne ise o olamayan insan bu bitmemişlik haline şimdide sahip olacaktır. Bu bitmemişlik halini yenmek üzere eyleme geçtiği anda artık şimdide değil, şimdiden daha sonraki bir zamanda olacak ve tam da eylem ediminden dolayı artık öyle değil böyle var olacaktır. Böyle var olduğu için değişmiş ve varoluşu yeniden kurulmuş olacaktır.
Yukarıda açıklandığı gibi ön bilgiler her bireyde bambaşka süreçlerle ve bambaşka şekillerde mevcuttur. Ancak var olma veya kendini yaratma bitmeyen bir çaba olduğundan, ön bilgiler tamamen hatasız olsa bile yeni bilgilerin edinilmesi ile varlığın kurulması ve ön bilgilerin yeniden yorumlanması aralıksız devam eder. Zira, bu bağlamda ön bilgiler sürekli bir dinamizme sahiptir. Noddings bunu “Bilişsel yapılar sürekli gelişim halindedir” şeklinde ifade etmektedir (Noddings, 1990, s.10). İnsanoğlu yaşadıkça kaçınılmaz olarak algılar ve “konstrüktivist bakış açısına göre algılama her zaman pasif bir almadan ziyade aktif bir eylemedir…” (Glasersfeld, 1987, aktaran Noddings, 1990, s.217). Bu algı kaçınılmaz olarak bilincin sürekli bir girdiye maruz kalmasına neden olmakta ve zihin bu bilgiyi sürekli olarak yorumlamaktadır. Yorum yapabilmek için ise kişinin önceden edinilmiş bazı becerilere sahip olması gerekir. Ancak geçmişte edinilen her bilgi tam olarak doğru olmadığından zihinde yeni oluşturulan bilgiler, ilerledikçe önceki hataların düzeltilmesine de hizmet edecektir. İnsan zihnini bir bilgisayar olarak düşünmeyi bırakırsak ve veriyi işleyiş biçimi bakımından mekanik bir tavırdan ziyade döngüsel, dönüştürücü, ve amorf bir biçimde oluşunu kabul edersek, öğrenmenin bir paradoks olmadığına ikna olabiliriz. Bu noktada devam eden zihinsel yapılandırma süreci göz önüne alındığında, her bilgi oluşumunda öğrencinin yanında bulunarak rehberlik yapacak bir öğretmenin bulunması ihtimalini düşünmek mantıksızdır zira öğrenme sonu olmayan bir eylem olmaklığından dolayı bir öğrencinin sınıftaki yeri değiştirilse bile, öğrenci tamamen yeni şeyleri tamamen yeni yollarla öğrenecek, hayal edecek ve inşa edecektir.
Bu nedenle okulların ve eğitimin, öğrencilerin zihinlerinde yapı iskelesi kurmak ve onlara bu yapım sürecinde yardımcı olacak yöntemler göstermekten başka bir görevi olmamalıdır. Başka bir deyişle okul ya da eğitimin kendisi, ön bilgilerimizi nasıl kullanacağımızı öğrendiğimiz bir yer olmalıdır, gerçekleri pasifize edilmiş bir biçimde öğrendiğimiz değil. Bir öğrenciye okumayı öğretirken harfler, heceler, seslerin nasıl telaffuz edildiği, vurgular, gibi bilgilerin aktarılması öğretmenin ve eğitimin temel sorumluluğudur. Zira devamında kurulacak argümanlar, düşünüş biçimleri, okunacak kitaplar ve öğrencinin kendisini eğitebilmesi için gerekli temel beceriler, onun keşfetmesine bırakılmadan verilmelidir. Burada öğrencinin böylesi temel sorunlarla belki de hayatlarının hiçbir noktasında kendi başlarına keşfedemeyecekleri konuların keşfine zorlanması deği,l onların üzerine inşa edilecek ileri seviye fikir yaratımı noktasında serbest bırakılması gerekir. Zira bir öğrenci okuma-yazmayı öğrenmeden alfabeyi keşfetmek için serbest bırakılsa, böylesi bir ihtiyacı olmadığından alfabeyi asla öğrenemeyebilir ya da daha garibi kendi alfabe sistemini kurabilir. Böylesi bir durumun topluma kaybettireceği zaman ve bilim-düşünce tarihine vereceği zararın büyüklüğü tartışılmazdır. Eğitim, bireyleri aşırı öznelliğe götürüp, anlamın büsbütün muğlaklaşması ile toplumsal kargaşaya sebep olacak şekilde değil; bireysel farklılıklara hoşgörü ile bir arada yaşanabilecek bir “core-stratum” yaratımına katkı sağlayıcı bir rolü üstlenmelidir.
Bu tartışmanın sınıftaki uygulamasını bir örnekle açıklayalım ve bu kavramın nasıl hayata geçirilebileceğine ışık tutalım. Benim duruşum hiçbir zaman yalnızca gerçekleri aktarmakla (ya da tamamen yönlendirmeden kaçınır bir tavırla) ilgili değil, daha ziyade öğretmenlere sınıfta öğretici ve destekleyici bir yaklaşım benimsemeleri ve otoriter didaktik yöntemlerden uzaklaşmaları konusunda rehberlik etmekle ilgilidir. 2012 yılında İngiltere’de Okullardan Sorumlu Devlet Bakanı Nick Gibb, bir tarih dersine katılarak dersin başında VII. Henry’nin portresinin sergilenmesine ilişkin oldukça geleneksel bir yorumu dile getirdi. Şunları söyledi: “İnteraktif beyaz tahtada VII. Henry’nin bir portresinin olduğu bir tarih dersi gördüm ve bu kanıt parçasından VII. Henry hakkında bir şeyler çıkarmak zorunda kaldılar.” (Gibb, 2012).
Etkileşimli tahtada gerçekleştirilen etkinlikte öğrenciler sezgilerini kullanmaktan uzaktır; bunun yerine çıkarım yapma ve kendilerine verilen materyali işleme yetenekleri test edilmektedir. Onlardan kralın portresine bakıp onun zaferlerini ve kahramanca eylemlerini sezmelerini beklemek sezgiyi içerebilir. Ancak burada öncelikli amaç, öngörülebilir şeyler hakkında düşünmeye teşvik etmek veya doğru soruları sorarak merak uyandırmak olmalıdır. Örneğin, “çok kibirliydi” ya da “VII. Henry zengin biri olmalı” gibi yorumlar oldukça değerli yorumlardır. Zira bu soruların soruluyor olması VII. Henry’nin 1457 yılında doğmuş olması bilgisine kıyasla çok daha değerlidir. Zira kralın doğum tarihinin bilgisi, öğrencinin kendi ediniminden ziyade basit bir araştırma ile ulaşabildiği, dikte edilmiş ve ezberlenilmiş bir bilgidir. Böylesi bir bilginin eğitimsel anlamda değersiz olduğu, hiçbir akıl yürütme ve anlamlandırma sürecine ihtiyaç olmadığı, eğitim almamış birinin bile kolaylıkla ezberden okuyabileceği göz önünde bulundurulduğunda, gereksiz bir yük olmaklıktan başka bir işlevi yoktur. Ancak yine de öğrencilere kendi başlarına biraz daha ileri gitmeyi öğretmemiz gerekiyor. “Henry VII, hmm, yani bu Henry’lerin 7.si ise Henry popüler bir isim olmalı; Henry adındaki diğer kralları araştırmalıyım.”
Şekil 3.1
Şekil 3.1’deki kralın kendi portresini yaptırabilmesi (o dönemde bunun için çaba sarf etmiş olmalı), kıyafetlerinin onu oldukça zengin göstermesi, aristokratlar dışında sıradan insanların da o dönemde yaşadığı ciddi bir yoksulluk olduğu göz önüne alındığında, öğrencilerin bu görüntüden ve ilgili konulardan buna benzer çıkarımlar yapmaları teşvik edilmelidir. Üstelik bu çıkarımların her zaman doğru sonuçlara varması gerekmez. Öyle ki, bilgilerin doğruluğu ya da yanlışlığı basit bir internet araması sonucu denetlenebilir, ancak öğrencilerin düşünce inşası süreci için bilincin aktif bir yapılanma ve sorular sorarak yönelimsel bir çaba ile öğrenimi eyleyerek edinmeleri gerekmektedir. Bir öğretmen kendi öğrencilerine Şekil 3.1’deki gibi bir görsel gördüklerinde bu tür sorular sormayı, çıkarımlarda bulunmayı, konular arasında bağlantı kurmayı öğretmiyor ya da buna yönlendirmiyorsa, sorun öğrencide değil, öğretmenlerde ve eğitim sisteminin kendisindedir.
Öğrencilere sadece bir kralın portresi sunularak aslında pek çok şey hakkında düşünme öğretiliyor veya en azından zihinsel egzersizler yaptırılıyor. Bu alıştırmalar sayesinde öğrenciler, hermenötik bir yaklaşım kullanarak varoluşun anlamını neredeyse birer dedektif gibi keşfetmeyi öğreneceklerdir. Böylece öğrenciler varoluş işçileri haline gelecek, okul da varoluş fabrikasına dönüşecektir.
Yani öğrencilerin kavram yanılgılarına düşmeden sadece bir kral portresine bakarak bile çıkarımda bulunmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin rolü bu çıkarımsal yaklaşımın tehlikelerinin farkında olmak ve öğrencilere rehberlik etmektir. Sonuçta bu kralın Güller Savaşı’nı başarıyla bitirip Tudor hanedanını kurduğunu sadece portresine bakarak öğrenemezsiniz. Ancak, “Kral Henry VII” diye Google’da arama yaptıktan sonra ilk makalenin ilk birkaç satırında okuyabileceğiniz bilgilere ulaşmak mümkün ve erişilebilirken, neden tüm eğitim sistemi var olmak zorunda ve neden özellikle bu teknoloji çağında eğitime bu kadar çok finansal yatırım yapılıyor?
Buradaki sınır şudur: Bu kralın portresine bakarak Tudor hanedanını kurduğunu öğrenmek imkansızken, öğrenciler müfredatta ona verilen önemi (sadece müfredat içinde var olmaklıktan dolayı bile) fark ettiklerinde hızlı bir şekilde online araştırma ile eksikliklerini doldurabilirler. Bilgi çağında, bilgiyi almak değil, zira bilgi her yerden edinilebilir, ancak düşünme şekli kazanmak ve düşünceleri biricikleştirebilmek önemlidir. Öğrencinin konuyla ilgili araştırma yapması her koşulda gereklidir zira öğrenciler “Tudor hanedanı” tabirini duyduklarında bile ön bilgileri kapsamında çeşitli kavramlar akıllarına gelebilmektedir. Bazıları Igor Tudor’u (Hırvat futbol teknik direktörü), Tudor şirketini (İsviçreli saatçi), Tudors’u (bir Türk moda markası) veya Tudor Hanedanı’nı hayal edebilir. Hiçbir öğretmen, öğrencilerine bilgi aşılayarak “Tudor”u ilk kez duyduklarında bu çağrışımları yapmalarını engelleyemez. Zira bu, öğretmenin elinde olan bir durum değildir; bilinç böyle çalışır. Bu durum da yeniden öğrenme paradoksuna bağlıdır; zira Tudor ismini duyan öğrencilerden şirket olanı ön bilgisinde bulunduran çocuk, yeni gelen bilgiyi öğrenirken ön bilgisini bozmalı ve yeniden yorumlamalıdır. Bu çağrışımlar ne olursa olsun yapılacaktır. Dolayısıyla öğrencilerin ön bilgileri ve yeni kavramın zihinlerini nereye yönlendireceği kontrol edilemediğinden, Google, YouTube veya zenginleştirilmiş görsel ve işitsel materyallerle diğer platformlardan bilgiye hızlı bir şekilde ulaşılabilmeleri teşvik edilmeli ve eğitimin parçası olmaktan çıkarılıp öğrencinin merakına bırakılmalıdır. Eğitimin, okulun ve öğretmenlerin amacı sadece gerçekleri sıkıcı ve tekdüze bir şekilde aktarmak değil, öğrencilerin benzersizliğini dikkate almak, her ön bilginin belirsiz ve değişken olduğunu kabul etmek ve onlara bilginin kendisinden ziyade öğrenme deneyimleri arasındaki anlamlı bağları kurarak bilgiye erişme yöntemlerini öğretmek olmalıdır. Öğrencileri; kendi aklını, anlayışını, dolayısıyla varoluşunu inşa edebilen özgür bireylere dönüştürmektir.
Sonuç olarak bu makale eğitim, algı ve anlam inşası arasındaki karmaşık ilişkiyi ele aldı. Önceki bilgilerin çeşitliliğini ve katı eğitim yaklaşımlarının sınırlamalarını vurgulayarak öğrenme paradoksuyla başladı. Daha sonra “noema” olarak özgün anlam kavramını ve yönelimselliğin dünya anlayışımızı şekillendirmedeki rolü araştırıldı. Son olarak, bireylerin kendi anlamlarını inşa etmelerinin ve varoluşun karmaşıklıklarında kendi benzersiz ön bilgilerini kullanarak yol almalarının gerekliliğini vurgulayarak varoluşçuluk ve konstrüktivizmi incelendi. Öğrenci merkezli varoluşçu konstrüktivizmin eğitimdeki önemini ve noemaların anlam inşasındaki rolünü vurgulamak, geleneksel bilgi aktarım yöntemlerinin aksine, öğrencilerin kendi anlamlarını inşa etmelerine olanak tanıyarak, öğrenme süreçlerini daha bireysel ve etkili kılacaktır. Sartre’ın belirttiği gibi, insan eyledikleri, algıladıkları ve deneyimledikleri ile var olandır. Bu bağlamda, eğitim, öğrencilerin kendi varoluşlarını ve anlamlarını keşfetmeleri için bir alan sunar. Bu makale, özdünde dönüştürücü bir eğitim yaklaşımını savunmaktadır. Eğitimciler farklı bakış açılarını benimsemeli, bilginin dinamik doğasını tanımalı ve öğrencilerin bağımsız anlayış yaratıcıları olmalarını sağlamalıdır. Bu mercekten bakıldığında eğitim, yaşam boyu öğrenme tutkusunu teşvik eden ve kendi varoluşunu sürekli inşa eden dinamik bir kendini keşfetme yolculuğuna dönüşür.
Kaynakça
Ahmed, S. (2007). A phenomenology of whiteness. Feminist Theory, 8(2), 149–168. https://doi.org/10.1177/1464700107078139
Aho, K. (2023, Summer). Existentialism. In E. N. Zalta & U. Nodelman (Eds.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. https://plato.stanford.edu/archives/sum2023/entries/existentialism/
Akgül, S. (2023). Existential Labour as Automatic Mastery [Unpublished Manuscript]. University College London.
Baert, P. (2015). The existentialist moment: The rise of Sartre as a public intellectual. Cambridge: Polity.
Brandom, R. B. (2000). Articulating Reasons: An Introduction to Inferentialism. Harvard University Press.
Bruner, J.S. (1996) ‘Culture, mind and education’, pp1-43 in The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gibb, N. (2012). Comments made on BBC Radio 4 Analysis ‘Cultural Literacy: Michael Gove’s School of Hard Facts’ by Fran Abrams.
https://www.bbc.co.uk/news/education-20041597 (Accessed 3 September 2023).
Husserl, E. (2014). Ideas for a Pure Phenomenology and Phenomenological Philosophy: First Book: General Introduction to Pure Phenomenology (D. O. Dahlstrom, Trans.). Hackett Publishing Company, Inc. (Original work published 1913).
Marinay, W. A. A. (n.d.). Edmund Husserl’s Transcendental Phenomenology.
Merleau-Ponty, M. (2004). The World of Perception (O. Davis, Trans.). Taylor & Francis e-Library.
Noddings, N. (1990). Chapter 1: Constructivism in Mathematics Education. Journal for Research in Mathematics Education. Monograph, 4, 7–210. DOI: https://doi.org/10.2307/749909
Prawat, R. S. (1999). Dewey, Peirce, and the Learning Paradox. American Educational Research Journal, 36(1), 47-76.
Saplakoglu, Y. (2018, September 21). What You See in This Famous Optical Illusion Could Reveal How Old You Are. LiveScience. https://www.livescience.com/63645-optical-illusion-young-old-woman.html
Sartre, J.-P. (1944, December 27). Action.
Sartre, J.-P. (2003). Being and nothingness (H. E. Barnes, Trans.; 2nd ed.). Routledge. (Original work published 1943).
Sartre, J.-P. (2005). The Transcendence of the Ego: A sketch for a phenomenological description (A. Brown, Trans.; S. Richmond, Ed.). Taylor & Francis e-Library. (BUNUN TÜRKÇESİ 2016)
Sartre, J.-P. (2007). Existentialism Is a Humanism (C. Macomber, Trans.). Yale University Press. (Original work published 1946).
Shurts, K. (1991). Husserl and Meaning. Aporia, 1(1), Fall.
Unknown. (1505). Henry VII [Image]. Encyclopædia Britannica. https://www.britannica.com/biography/Henry-VII-king-of-England#/media/1/261900/11539
Von Glasersfeld, E. (1987). Preliminaries to any theory of representation. In C. Janvier (Ed.), Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics (pp. 215-225). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
White, L. A. (2022, August 5). culture. Encyclopedia Britannica. https://www.britannica.com/topic/culture
Zahavi, D. (2003). Husserl’s phenomenology. Stanford University Press.