İşe alınırken, kendimizi tanıtırken ve hatta sosyal medya hesaplarında bile artık insanlar beceri listelerini, mezun oldukları okulları ya da çalıştıkları kurumları öne çıkarır oldu. Sertifikalar ve diplomalar insanların işe yatkınlığının, iş tecrübesinin bile önüne geçer oldu. Bir işe yıllarını adamış olmak, o işi layıkıyla yerine getirmek kişiyi köklü üniversiteden mezun olan rakipleriyle yarışamayacak bir hale getiriyor. Ivan Illich Okulsuz Toplum metninde okuyucuya, kurumsallaşmış okulların toplumun öğrenme ediminden nasıl mahrum bıraktığından bahsediyor. Bu görüş, ilk defa karşılaşanlar için radikal, hatta yıkıcı olarak tanımlanabilir. Ancak Ivan Illich argümanlarını öyle bir zemin üzerine kuruyor ki, özellikle 21. yüzyılda bir okuyucu okullaşmanın topluma verdiği zararı artık çok daha kolay bir biçimde içselleştirebiliyor. Bu makale, okuyucuyu kurumsallaşmış okullaşma anlayışından uzaklaştırıp, öğrenme ediminin insan varoluşundaki yerini yeniden sorgulamaya itmeyi amaçlamaktadır.
Kurumsallaşmış Okullar ve Öğrenme Ediminin İndirgenmesi
Öğrenme edimi insan varoluşunun temel unsurlarından biridir. Öyle ki, öğrenme dünyaya büsbütün yabancı olan bir bebeğin etrafındaki şeylerle tanışıklık kurması ile başlayan, konuşmayı ve kendini ifade etmeyi öğrenmesiyle devam eden bir süreç olarak karşımıza çıkıyor. Öğrenmenin bilinç ve algı ile doğrudan bağ kurabilecek kadar biricik bir yeri olmasının en önemli sebeplerinden biri, öğrenme ediminin insanın yaşamı boyunca devam ediyor olmasıdır. Örneğin, gelişen teknolojiye adapte olmak niyetiyle bir uygulamanın nasıl çalıştığını öğrenmeye çalışan orta yaşlı bir birey, okullarda verilen resmi eğitimin dışında kendi başına bir öğrenme sürecini başlatmış olmaktadır. Ancak insanların kurumsallaşmış okullar tarafından şartlandırılmış düşünceleri, öğrenmenin yalnızca okullarda gerçekleşebileceğine dair güçlü bir yanılgı oluşturmaktadır. Bu düşünce, insanların okul dışında hiçbir şey öğrenemediğine ya da öğrenseler bile öğrendikleri bilgilerin değersiz olduğuna dair inanç geliştirmelerine sebebiyet vermektedir. Okul dışında gerçekleşen bir öğrenme sürecinin farkında olmamak öğrenme edimi gibi hergünkülük içerisinde yansıma bulabilecek bir eylemi kurumsallaşma tehlikesiyle indirgiyor. Böylece insanlar yaşadıkları deneyimlerden öğrenmektense, öğrenme sürecinin kurumlar tarafından başlatılması, öğrenme materyalinin kurumlar tarafından sağlanması ve öğrenme çıktılarının kurumlar böyletarafından onaylanmasına mahrum bırakılıyor. Böylece öğrenme bir diploma ya da sertifika almak için, yani bir karşılık uğruna yapıldığı için doğrudan metalaştırılıyor. Dolayısıyla eğitim alınıp satılabilen ve satışını kontrol altına almak için de kurumsallaştırılabilen bir süreç haline gelmiş oluyor.
“Bu öğrendiklerimiz günlük hayatta ne işimize yarayacak?” sorusunu birçok defa duymuşsunuzdur. Çoğu insana göre soruyu kestirip atmak oldukça kolaydır. Ancak bu soruya kaçamak bir cevap vermektense onunla yüzleşmek, değer yargılarımızı büsbütün baştan inşa etmemize yol açabilir. Zorunlu eğitimde öğretilen matematiğin günlük hayatta oldukça dar bir karşılığı vardır. Örneğin, insanların birçoğu karmaşık sayıları günlük hayatlarının hiçbir yerinde, neredeyse hiçbir zaman kullanmazlar. Bu sorunun çözümü olarak verilen en popüler cevap, “çünkü bunları öğrenmek aklımızı, sorgulama yeteneğimizi ve sebep sonuç kurabilme becerimizi geliştiriyor. Etkileri doğrudan olmasa da IQ’muzu geliştiriyor,” şeklindedir. Profesyoneller eliyle gerçekleştirilen ve oldukça sıkı bir biçimde sistemleştirilmiş müfredatların içinde böylesi bir “doğrudan olmayan” gelişim, sistemin bir hatası mıdır yoksa arkasında başka bir sorun aramamız gerekir mi? Malazgirt Savaşı’nın tarihini bilmemek bir insana ne kaybettirir ki? Köylü bir çocuk tarlaya gittiğinde belleğinde tarih bilgileri olması ona bir şey kazandırmayacaktır. Köylü çocuğun ihtiyacı tarım, hayvancılık, astronomi ya da geometri gibi onun işine yarayacak bazı konulardır. Köy Enstitüleri gibi oldukça cesur denemeler dışında Türkiye’de böylesi yetileri çocuklara bütünlüklü bir biçimde öğretecek başka bir kurum kurulmamıştır. Burada bahsettiğimiz öğrenme materyalleri bölgeden bölgeye değişiklik göstereceği için genel anlamda ciddi bir kültür farkına sebebiyet verebilir. Örneğin, şehirli bir çocuk mühendis olmak için başka dersler alır, kütüphane ve öğretim materyallerine ulaşılabilirliği bakımından köylü çocuktan fazla yol kat edebilir. Ancak bu durumun bir dengesizlik olduğunu ya da kültür ve bilgi bakımından mühendis olacak öğrencinin köydeki diğer öğrenciye kıyasla daha başarılı olduğunu düşünmek de bilginin metalaştığı ve bilgiler arasında hiyerarşi oluşturmuş bir zihnin yaptığı bir çıkarımdır. Bir diğer deyişle, yukarıda sıralanan bazı dersler ve konular şehirli çocuğu köylü çocuğundan daha bilgili yapmaz çünkü hiçbir bilgi bir diğerinden üstün değildir. Bu yanılgı kurumsallaşmış okulların toplumu manipüle etme biçimlerinden biridir.
Yukarıda bahsedilen öğrenim materyalinin birer meta haline dönüşmesi, sertifika programının sağlayıcısı ve sistemin çarklarının döndüğünden emin olan yönetici sınıf tarafından kontrol altına alınmıştır ve sürdürülmüştür. Öyle ki, okullarda başarılı olan öğrenciler için kıstas sayısal derslerdeki başarıları olmuştur. Her gün kitap okuyan, şiirler yazan çocuklar ise büsbütün başarısız sayılarak gözden çıkarılmıştır. Böylece matematik dersinde başarılı olan öğrencilerin mezun olduklarında iş garantisine sahip olacakları, daha yüksek maaş alacakları ya da sosyal statülerinin daha tatmin edici olacağı telkin edilir. Üstelik sistem öyle bir dizayn edilmiştir ki, okuldaki bu vaatler büyük oranda kendini gerçekleştirmektedir. “Refah bürokrasileri, neyin değerli ve neyin mümkün olduğuna dair standartlar belirleyerek sosyal hayal gücünün üzerinde profesyonel, politik ve finansal bir tekel olduğunu iddia ediyor” (Illich, p.9, 2022). Illich’e göre eğitim öğrencilere neyin değerli ve mümkün olduğunu aşılayarak onları belirli bir yönde ilerlemeleri konusunda şartlandırır. Bu sebeple yaşamlarına doğrudan etkisi olmayacağını bilmelerine rağmen öğrenciler sayısal derslerdeki başarılarını önemsiyorlar ve kendilerini var edemedikleri ve mutsuz oldukları bir eğitim hayatı geçiriyorlar. Yukarı bahsedilen argümandan matematiğin müfredattan kaldırılması gibi bir sonuç çıkmamaktadır. Ancak öğrenciler gönüllü katılımcılar olmadıktan sonra böylesi “sevilmeyen” derslerin müfredatta bulunmalarının da pek bir anlamı kalmamaktadır.
Öğrencilik yıllarınızı hatırlayın. Beden eğitimi derslerini dört gözle beklediğinizi, gönlünüzce koşup eğlendiğiniz anıları hatırlayın. Kendinize beden eğitimi derslerini neden bu kadar çok sevdiğinizi sormadıysanız şimdi bunu düşünmek için doğru bir zamandayız. Beden eğitimi derslerini seviyor olmamızın en büyük sebeplerinden biri, bedenimizle özgürce varoluşumuzu gerçekleştirebiliyor oluşumuzdu. Bedenli birer varolan olarak varoluşa doğrudan katılım gösterebiliyorduk. Eğer önceki iki cümlenin doğru olduğunu düşünüyorsanız, pek nahif olduğunuzu kabul etmelisiniz. Zira öğrencilerin beden derslerini seviyor olmalarının en büyük sebeplerden biri, zorla okula getirilip, gönülsüzce takip etmek zorunda oldukları pasif derslerden kaçmak için onu bir fırsat olarak görmeleridir. Öğrenciler fizik, matematik, tarih derslerinin monotonluğundan sıkıldıkları için beden derslerine kurtarıcı misyonu yüklemektedirler. Beden eğitimi dersinin içinde müfredatın işlenmesi ya da ders programının tamamının beden eğitimi dersi ile doldurulması, bu dersin de sıkıcı ya da monoton olmasına sebebiyet verecekti. Örneğin, her gün her saat beden eğitimi dersi olsa, iştahla koştuğumuz bu ders sıkıcılaşacaktı. Öğrenciler bu senaryoda tarih dersine ya da kendi ilgi alanlarına dair olan dersleri arzular olacaktı. Üstelik beden eğitimi derslerinde perende atlamak, koşu yarışları, atletik çalışmalar ve beden eğitimi bilimine dayalı müfredatta bulunan teorik bilgilerle gerçekten bir beden eğitimi dersi alsalar, spor derslerinin ne kadar zor ve sıkıcı olduğunu da anlayacaklardı. Sıkıcı olmaktan öte utanç verici dahi bulabilirlerdi, zira çocukların birçokları atletik yapıya henüz ulaşmadıkları için perende atlarken düşüp tüm sınıfın ortasında alay konusu olma riskiyle de burun buruna gelmektedirler. Sonuç olarak, öğrencilerin zorunlu olarak tamamlamaları gereken bazı ödevler onların gönüllü-oluşlarına büsbütün zarar verdiği için eğitim ve öğretim edimlerini birer zaman kaybına dönüştürmektedir.
Eğitimin gönüllülük esasına dayanması gerektiği fikri ancak ve ancak zorunlu eğitimin öğrencilerde yarattığı yılgınlığı ve umutsuzluğu doğru analiz edebilirsek ortaya çıkacaktır. Zira popüler bir benzetmeden faydalanarak, bir balığın ağaca tırmanmasını istemek, eğitim sisteminin özünü doğru bir biçimde açıklayacaktır. Öğrencilere gönüllü olarak seçme hakkı verilirse fizik, matematik gibi sıkıcı olduğu düşünülen dersleri kimler seçer ki?
Öncelikle fizik ya da matematik gibi dersler sıkıcı değildir. Bu derslerden keyif alan öğrenci sayısı küçümsenmeyecek kadar çoktur. Öğrencilerin böylesi derslerden keyif almamalarının sebebi, başarısız olmaları, derslerin günlük hayattan kopuk olması ya da öğretmenlerini sevmemeleri olabilir. Belirtilen sebeplerin hiçbirisi doğrudan fizik dersiyle ilintili değildir. Aksine öğrencilerin fizik ya da matematik dersi ile kurdukları angajmanla ilgilidir. 20 kişilik bir sınıfta fizik dersini seven 5 öğrencinin olması gönüllülük sisteminin çalışması için yeterli olacaktır. Öyle ki, okullarda aynı yaş grubuna ait birçok sınıf olduğu için tüm sınıflardan fizik dersine gönüllü olarak katılacak 20 öğrenci çıkacaktır. Eğer öğrencilerin ne öğreneceklerini seçtikleri bir okullaşma sisteminde fizik ya da matematik derslerine katılımın hiç olmayacağına ya da düşük olacağına dair bir öngörünüz varsa, bu fikir muhtemelen ilk denemede bile yanlışlanacaktır. Zira mühendislik, ekonomi, astronomi, bilgisayar vb. alanlara hevesli olan öğrenciler kendi bilinçleri ve özgür iradeleriyle bu derslere ihtiyaç duyduklarını bilecek ve ona göre gönüllü olacaklardır. (Öğrencilerin yetişkinlerin danışmanlığına duydukları zorunlu ihtiyaca dair inanç, çocukların birer özne olduğu gerçeğini yadsımaktadır. Başkalarının yönlendirmesi olmadan başarısız olunacağına dair görüş, çocuk ve yetişkin arasında doğal bir hiyerarşi olduğuna ve dolayısıyla çocuğun kendi başına özgün kararlarla deneyim edinmesine engel olan tahakküm biçimlerinden biridir.) Gönüllülük esasına bağlı olarak kurulmuş sınıflarda sıkılgan ve hevessiz öğrenciler olmayacağı için öğretmenler de derslerine olduğundan daha yüksek bir motivasyonla bağlanacaklardır. Ancak Ivan Illich’e göre böylesi bir gönüllülük ağının kurumsallaşmış okullarla sağlanması imkansızdır. Zira okullar merkezden atanmış müfredatlara sahip oldukları ve müfredatlar da sistemin çarkını döndürecek bireyler yetiştirme amacına sahip olduğu için bu durumu engellemek için çalışacaklardır.
Bilgiye konulmuş bir ambargo, toplumu şekillendirme gücünü de elinde tutabilmesi bakımından devletlerin en büyük silahıdır ve devletler tarihsel olarak bu gücü ruhban sınıfının elinden şiddetli toplumsal olaylarla zar zor aldıktan sonra yeniden halka vermeye isteksiz olacaklardır. “Bilginin belirli koşullar altında tüketilen değerli bir meta olmasına karşı koymazsak, toplumumuz giderek bu uğursuz okul bozuntuları ve totaliter bilgi yöneticilerinin egemenliğine girecektir” (Illich, 2022, p.60). Yani okullar, öğrenme edimini kurumsallaştırarak kendi tekellerine alırlar, daha sonrasında ise bilgiyi alınıp satılan bir meta haline getirerek sermayenin yine kendi ellerinde kaldığından emin olurlar. Böylece diğer kurumların eğitim verme yetilerine de peşinen el koymuş olurlar. “Okul, eğitim için kullanılabilecek para, insan gücü ve iyi niyet gibi kaynaklara el koyar, ayrıca diğer kurumları eğitim görevini üstlenmekten alıkoyar. Çalışma hayatı, boş zaman, şehir hayatı hatta aile hayatı bile kendi başlarına birer eğitim aracı olmak yerine sırtını öngörülmüş bir alışkanlıkla okula dayar” (Illich, 2022, p.15).
Gelişen teknolojiyle birlikte, özellikle 21. yüzyılda Illich’in fikirlerinin uygulanabilirliği artık daha kalabalık bir kitle tarafından kabul görmüştür. Öyle ki, sosyal medya araçlarında, serbest eğiticilerde, kaynaklara erişimin kolaylaştığı bir online platformda öğrenciler yalnızca ve yalnızca öğrenmek istedikleri konulara yönelebilme özgürlüğüne kavuşmuştur. Böylece öğrenciler artık okula ve öğretmenlere daha az bağımlı hale gelmişlerdir. Öğrenciler bilgiye bu kadar rahat ulaşılabilmek amacıyla teknolojiyi kullanmayı öğrenmişlerdir. Günümüzde öğrenme edimi öğretmenlere rağmen gerçekleşir. “Çoğumuz, öğrendiklerimizin büyük kısmını okul dışında öğrendik. Öğrenciler, öğrenmelerinin çoğunu öğretmenleri olmadan ve sıklıklı öğretmenlerine rağmen yaparlar” (Illich, 2022, p.36). Okul dışında öğrenme, yalnızca müfredat içinde olan konuları okul dışından edinilen kaynaklar aracılığı ile öğrenmek anlamına gelmez. Zira öğrenmek müfredat ile sınırlandırılamaz. Kurumsal okulların öğrenmeye atfettiği ulvi anlam, onun yalnızca öğrenmenin kutsal tapınağı olan okullarda gerçekleştirileceği yanılgısını doğurmaktadır. Böylece öğrenme ve öğrenilenler birer metaya indirgenir ve sokakta yürürken kaldırım taşlarının desenini fark etme gibi uzaysal zekaya katkı sağlayabilecek bir süreç yok sayılır ya da değersizleştirilir. “Eğitimciler önemli bir bilgi ve deneyim kaynağı olmakla birlikte, öğrenciler de oyun oynamayı, etkileşimde bulunmayı, konuşmayı, küfretmeyi, kavga etmeyi, araçları kullanmayı ve işbirliği yapmayı birbirlerinden öğrenirler” (Akgül, 2024). Okullar, yönetici sınıfa yarayacak toplumlar oluşturmak amacında oldukları için öğrencileri mümkün olan her biçimde değersizleştirmek ve kendilerinin okul olmadan öğrenemeyeceklerine ikna etmek için uğraş verirler. Eğitim filozofu ve eski Brezilya eğitim bakanı Paulo Freire de benzer bir düşünce ile öğrencilerini uzmanlara en az ihtiyaç duyacakları biçimde hazırlamayı amaçlamıştı. Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler metninin önsözünde Freire’nin arkadaşı ve metinlerinin çevirmeni olan Donald Macedo’nun aktardığına göre, “Hedeflerinden biri topluluk üyelerinin inisiyatif alıp kendi derslerini tasarlamalarını sağlayacak yapılar geliştirmek, böylece bizim sürekli orada bulunmamıza ve uzmanlığımıza duyulan ihtiyacı ortadan kaldırmaktı. Başka bir deyişle, bizim topluluk üyelerinin kendilerini güçlendirmelerini sağlayacak yapılar yaratmaktaki başarımız, topluluğun içinde bulunmamızın ve uzmanlığımızın artık ne ölçüde gereksiz hale geldiğine bağlıydı, çünkü topluluk üyeleri kendi uzmanlıklarını edinmiş ve bir tür yeni sömürgeciliğin ortaya çıkması engellenmiş olacaktır” (Freire, 2022, p.18).
Bilgi ve öğrenme süreci meta haline indirgenebiliyorsa, pekala sömürülmeye de açıktır. Bilgi çağı mitinin içinde daha çok bilenin daha güçlü olacağı ya da daha başarılı olacağı hikayesine inandırılmış bir toplumun kurumsallaşmış okullara karşı saygı duyması ve onun dokunulmazlığına kolaylıkla inanması, sertifikalar ve diplomaları verme yetkisiyle (yani bireylerin geleceklerinin anahtarını elinde bulundurması) okullara tarihte hiç olmadığı kadar büyük bir güç vermektedir. Böylesi bir gücün serbest piyasacı kapitalistler tarafından bir rekabet arenasına ve kazanç kapısına dönüşmesi işten bile değildir. Ancak öğrenmek için de öğretmek için de okullara pek az ihtiyaç duyarız. Öğretmenler bilecektir ki, öğrenme süreci özneye özgüdür. Bir diğer deyişle, öğretmen ne kadar yetenekli olursa olsun öğrencinin öğrenme süreci kendi içinde gerçekleşir ve öğretmenin çabasından bağımsızdır. Öğretmen ne kadar çabalarsa çabalasın bazı öğrenciler anlama yetileri olsa dahi bazı konuları anlamazlar/öğrenmezler. Bu onların inisiyatifindedir. Zira müfredat içinde konuların pek azı öğrencilerin seviyelerini aşan, yalnızca en zekilerin anlayacakları kadar kompleks ve karmaşıktır. Bu sebeple biraz efor sarf eden her öğrenci müfredattaki en zor konuyu bile, zorlansa dahi önünde sonunda öğrenebilir. Bu yalnızca onun isteğine kalmıştır.
Eğitimin Yabancılaştırması ve Eşitsizliğin Kaynağı
“Okul, yaşama hazırlığı yabancılaştırmakta, böylece öğrenciler gerçek eğitimden ve yaratıcılıktan yoksun bırakılmaktadır. Okul öğretilmeye ihtiyaç duymayı öğreterek, yaşamın yabancılaştırıcı kurumlarına hazırlık yapmaktadır.” (Illich, 2022, p.57)
Kurumsal okullaşmanın endoktrinasyonu ile, eğitilmiş bir öznenin okulu bitirdikten sonra yaşadığı hayat ile okulda teorik ve soyut olarak beklentisi yaratılan deneyim arasında ciddi farklar olduğu gerçeğini görmesi engellenir. Örneğin, öğrencileri birer deney faresine dönüştüren ödül-ceza sistemi, eylemlerin bir çıkar uğruna yapılması zorunluluğu fikrini aşılar. Doğru olanı yaptığında ödül alan ya da tersi olarak hata yaptığında ceza alan öğrenciler günlük hayatta da karşılığı olmadan bir eyleme geçme motivasyonlarını kaybedeceklerdir. Bu durum günün sonunda çıkarcı ve dayanışma kültürünü bilmeyen, bencil ve narsistik eğilimleri olan bireylerin bir toplum oluşturmasına kadar gidecektir. Bu durum yaptığı ufacık iş için bile “kendini ödüllendiren” insanların gözle görülür biçimde artmasına sebebiyet verecektir. Elbette eylemlerin, çabaların karşılığını almak güzeldir. Ancak profesyonellerin kontrollü biçimde uyguladıkları ödül-ceza sistemi, kontrol mekanizması ortadan kalktığı anda hedonist bir hale gelmektedir. Toprağı ekersen ürün verir. Ancak yarım saatlik bir iş için kendini ödüllendirmek yapılan işi değersizleştirmektedir. Zira işi yalnızca ödüle ulaşmak için bir araca indirgemiş oluruz. Bu halde kırmızı ışıkta geçmemeyi ödüllendirilmeyen bir eylem olarak gördüğünde, kişi istemsizce trafik kurallarına karşı daha dikkatsiz davranmaya başlar. Okullar öğrencileri gerçeklikten öylesine yabancılaştırıyor ki trafikte bile ödüllendirilmeyi bekleyen bireyler yetişiyor. Bu ödüllendirilme çılgınlığı dopamin bağımlılığı ile de kendini gösterebilir. Zira kurallara uymanın mükafatlandırılmadığı durumlarda yüksek hızlara çıkarak bedenine yüklediği stres, adrenalin ve dopaminle ters etki ile kendini tatmin edecek hale gelebilir. Böylece bir otorite tarafından ödül-ceza sistemine alıştırılmış öğrenciler okuldan ayrıldıkları anda bu sistemden bağımsız bir zihinsel yapıda olmadıkları için gerçeklikten oldukça kopuk olarak hayatlarına devam etmek zorunda kalmaktadırlar.
Bu yabancılaşma yalnızca hayattan beklentilerin düş kırıklıkları ile sona ermesi olarak karşımıza çıkmaz. Kurumsallaşmış okulların sertifika/diplomaya birer para birimi gözüyle bakması da toplumsal eşitsizlikleri iyice derinleştirmektedir. Öyle ki eğitimin tamamen devlet okullarında yürütüldüğü bir durumda bile sıra arkadaşı olan iki öğrencinin sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik geçmişleri farklı olduğunda eğitimden edindikleri kazanımları da farklılaşmaktadır. Yoksul bir aileden gelen öğrencinin kitaplara, bilgiye ve kurumsallaşmış okulların değer verdiği kazanımlara ulaşabilirliği ve tanışıklığı, varlıklı bir aileden gelen başka bir öğrenciye kıyasla oldukça kısıtlı bir halde olacaktır. Zira yoksul ailelerden gelen öğrenciler yaşamın zorluklarıyla baş etmek için yalnızca geçim derdinde olan bir aile ile birlikte müzelere, tiyatrolara, kütüphanelere giderek kendini geliştirme şansından alıkonulmuştur. İki sıra arkadaşını ele alarak verdiğimiz örnek yeterince açıklayıcı olmayabilir. Zira fırsat eşitliği sağlanmış bir senaryo üzerinden kurulan böylesi bir kıyaslama kolaylıkla geçersiz kılınabilir. Ancak okulların, özellikle lise ve üniversitelerin, öğrencileri kabul etme kriterleri öğrencilerin henüz kuruma kabul edilmeden önceki durumları değerlendirilerek belirlenir. Bu halde hayat şartları, yaşam koşulları, fırsatları ve durumları kurumsallaşmış eğitimin yücelttiği değerleri edinmeye müsaade etmemiş öğrencilerin iyi bir liseye girmeleri mümkün olmayacaktır. İyi bir liseyi takiben iyi bir üniversiteye kabul edilmek de bir o kadar zorlaşacaktır. Öğrenci iyi bir liseye giremedikten sonra iyi bir üniversiteye girmek isteyebilir ve bu durum artık büsbütün onun bireysel çabasına bırakılmıştır. Bu öğrenci iyi bir üniversiteye girmekten men edilmemiştir, ancak yarışa rekabet içinde olduğu arkadaşlarından oldukça geride başlamıştır ve çok daha fazla efor sarf etmek zorundadır. “Açıkça görülüyor olmalı ki eşit şartlardaki okullara gitseler bile fakir bir çocuğun zengin bir çocuğa yetişmesi mümkün değildir. Aynı yaşta denk okullara gitmeye başlasalar dahi fakir çocuklar, orta sınıf çocukların erişebileceği birçok eğitim faaliyetinden mahrum kalır. Bu avantajlar, evdeki sohbetlerden ve kitaplardan tatil seyahatlerine, kendine bakış şeklinden okul içi ve okul dışı katabileceği etkinliklere kadar uzanır. Bu yüzden fakir çocuklar, ilerleme veya öğrenme için okula bağlı oldukları sürece genellikle geride kalırlar.” (Illich, 2022, p.13) Böylesi bir fark kendini eğitime adamış birkaç istisna dışında yoksul halkın tamamını eğitimli kesimden ayıracaktır. Bu ayrışmanın yegane sebebi eğitimli insanların topluma daha yararlı olduğunu düşünmemizi sağlayan yönlendirmedir. Zira okullar bilgiyi tekelleştirmiştir. Böylece koyunları otlatmayı bilmek, toprağı ekmeyi bilmek matematik bilmekten daha az değerli sayılmış olacaktır. Böylece özünde kişiye değil, kişinin aldığı sertifikaya ya da sertifikayı aldığı kuruma duyulan saygı ve otorite kabulü ortaya çıkacaktır. Zorunlu eğitim bu sebeple yalnızca eşitsizlik yaratmakla kalmaz aynı zamanda bu eşitsizliği artan ve geri dönülmez biçimde insanları kutuplaştırmak için de kullanır. Böylece kurumsallaşmış eğitim sisteminden geçen bireyleri endoktrine etmiştir ve toplumun diğer kesimleriyle dayanışma ve birlik içinde olması ihtimalinden de men etmiştir. Ivan Illich bu durumu şöyle aktarıyor, “Zorunlu eğitim, toplumu kaçınılmaz şekilde kutuplaştırır; ayrıca dünya uluslarını uluslararası bir kast sistemine göre derecelendirir” (2022, p.16). Bu düşünce yapısı insanların zihinlerinde öylesine yer etmiştir ki kolonicilik, sömürgecilik ve köleciliği kolaylıkla haklı göstererek fikirleri öylece insanlara kabul ettirebilir olmuştur. Hindistan’ı kolonileştiren ve sömüren İngilizler Hintlilerin geri kalmış bir medeniyet olduğunu iddia ederek onlara kendi kültürlerini ve epistemik öğretilerini dayatmaya başlamıştı. Benzer biçimde Afrika’nın kolonize edilmesinin onların geri kalmış bir topluluk olmasından ileri geldiğini savunan görüşler de çoğalmıştır. Afrika’nın günümüzdeki geri kalmışlığı onların sömürülmüş olmasından kaynaklıdır. Zira ileri ve geri olma durumu batılı kurumlarca belirlendiği için kişi Afrika’nın zaten geri kalmış bir topluluk olduğu için sömürülmenin onların kaderi olduğu gibi kendine ait olmayan korkunç kolonici bakışa sahip olma eğilimindedir. Bu insanların ilerleme kıstası olarak eğitim, bilim ve teknolojiyi ön plana koyması yapay bir ölçüttür. Barışı, anlayışı, vicdanı insanlığın ilerleme değeri olarak sayamıyor oluşları da tam olarak bu sebeptendir. Kurumsal okullaşma yukarıdaki örneğin de ötesine geçerek birçok biçimde toplumları hiyerarşiye tabii tutuyor ve insanların bir başka kültüre sahip olan halklardan üstün olduklarına dair anlamsız bir yanılgı oluşturuyor.
Meta-Öznelerin Yaratımı
Kurumsallaşmış okullar öğrencilerin yalnızca metaya dönüştürülmüş bilgiye erişimini tahakküm altına almaz; aynı zamanda bedensel varoluşun mekanda nasıl konumlandığını, bir şeyin bilgi olarak algılanabilmesi için hangi bilişsel ve duygusal çerçeveden geçmesi gerektiğini de belirler. Bu noktada, fenomenolojik bilinç yalnızca “dünyaya yönelmiş” bir bilinç değil, aynı zamanda dünyayı kurumsal kalıplar içinde alımlayan bir bilinç haline gelir. Bir diğer deyişle, bilincin şeylere yönelimselliğine yapılan doğrudan müdahale algının tarafsız ve özgür bir alan içinde gerçekleşmesine müsaade etmemektedir. (Yönelimsellik, bilincin, zihnin ve algının eylemidir; öyle ki, “deneyim akışının tamamının aynı anda hem bir bilinç akışı hem de tek bir bilincin birliği olarak adlandırılmasını meşru kılar” (Husserl, 2014, s.161). Bu deneyim akışı her zaman bir nesneye yönelmişliği içerir—“her bilinç, bir şeyin bilincidir” (Sartre, 2005, s.6)).Bilginin kurumsallaşması, yalnızca içeriğin değil, algılayışın da şekillenmesidir. Zira alınıp satılabilecek bir metaya indirgenen bilgi, onu satın alacak tüketicileri de üretmek zorundadır. Burada öğrenme eylemi, özgürce yönelinen bir süreç olmaktan çıkar; yönü, zemini ve hedefi önceden belirlenmiş bir güzergahta edilgen bir akışa dönüşür. Öğrenci yalnızca bilgiyi değil, nasıl öğreneceğini, nasıl oturacağını, nasıl konuşacağını ve nasıl susacağını da öğrenir. Dolayısıyla, artık kolonici zihniyetin köleleri alıp satmasına benzer bir süreç olarak meta-özneler alınıp satılabiliyor ve bu süreç onların boyunlarına ve ayaklarına zincirler bağlanarak yapılmadığı için fark edilmeden deneyimleniyor. Zincirler boyna bağlanmaz ama deneyimlenir, ya da deneyimin bizzat kendisi tahakkümün izin verdiği alanda gerçekleşir. Durumun artık bu hale getirilmiş olması bizi zorunlu olarak konuyu fenomenolojik bir tavırla ele almaya zorlamaktadır. Öyle ki, insan varoluşunu yaşantı ve deneyimler üzerinden ele aldığımızda kurumsallaşmış okullar öğrencilerin yalnızca epistemik yönelimini tahakküm altına almaz, aynı zamanda düşüncelerini ve düşüncelerini aktarma biçimi olarak dilini, angaje olacakları mekanı ve mekanla angajman biçimlerini de değiştirmeyi ve belirlemeyi hedefler. Merleau-Ponty’nin duyguları açıklarken onların içsel birer durum olmaktansa angajmanın içinde bulunabilecek birer unsur olduğuna dikkat çekmesi bu noktada önem kazanmaktadır. “Diyebilirler ki öfke karşımdaki kişinin ruhunda. Bu o kadar da açık bir şey değil. Bakışlarından okuduğum bu kötülüğü ve acımasızlığı el kol hareketlerinden, sözlerinden, vücudundan ayrı düşünemiyorum ki. Burada olup bitenler dünyanın dışında, öfkeli insanın vücudunun ötesinde ücra bir makamda olmuyor ki. Öfkenin patlak verdiği yer resmen burası, bu oda, bu nokta; öfke ikimiz arasındaki uzama yayılıyor… Öfkemi ruhumda ya da düşüncemde bulmuyorum, öfkemi aramızda buluyorum” (Merleau-Ponty, 2023, pp.47-48). Merleau-Ponty’nin burada büsbütün içsel olarak kavranan duyguların bile nasıl uzamsal bir deneyime tabii olduğunu vurgulaması kurumsallaşmış okulların deneyimin içine nasıl nüfuz ettiğini kavramamız için bir yol açacaktır. Öyle ki, duyguların bile yaşantısı angajman üzerinden anlam kazanıyor ve değerlendiriliyorsa okulların öğrencilerin davranış ve düşünce biçimlerinin o an için ve gelecekte nasıl şekillenmesi gerektiğine doğrudan etki ettiğini anlayabilmek artık pek de zor değildir. Kişi kendini deneyimler ve yaşantı üzerinden var edebilir. Kurumsallaşmış okullar ise yetişkinliğe geçiş sürecinin tamamında öğrenciyi bir alanda tutup belirli kuralları dayatması bakımından öncelikle deneyimlerin ve okul sonrasındaki yaşantının doğrudan etkilenmesi bakımından kişilerin özneleşmelerine müsaade etmemektedir. “Descartes ve Kant, herhangi bir şeyi varolan olarak yakalamanın, öncelikle bu yakalama edimi içinde kendimi var olan olarak hissetmemle mümkün olduğunu göstermiş ve böylece özneyi veya bilinci zincirlerinden kurtarmıştır” (Merleau-Ponty, 2020, p.12). Bir diğer deyişle, varoluşla angajmanında şeyleri yakalarken onları anlamlandırabilmek için öncelikle özneliğin ve bilinç tutumunun özgürleşmesi gerekir. Varlık ve var olan arasındaki fark, kendi-için-varlık ve kendinde-varlık kavramları arasındaki fark ile benzeşmektedir. Öyle ki, insanın nesneleştiği ve deneyim alanının kısıtlandığı bir sabit dünyanın var olduğuna inandırıldığı bir endoktrinasyon içinde karşılıklı olarak kendinin de özne-varlığını keşfetmesi ve yaşantısını buna göre belirlemesi mümkün olmayacaktır. Zira fenomenal alan, sabit ve ebedi bir dünya fikrine karşı çıkan doğrudan deneyim alanıdır. Yani verili bir dış dünyanın, tam da o şekilde olduğu ve başka türlü olamayacağı gibi kısıtlayıcı bir anlamdan öteye geçerek dış dünyanın aslında fenomenal alan ile anlaşılacağı durumdur. O halde okulların öğrencilere, buyurucu bir tonda dünyanın ve doğanın tam da müfredatın aktardığı şekilde olduğuna dair telkinleri karşılıklı olarak öğrencinin de kendi özneliğini değersizleştirmektedir. Öğrenci artık şeyleri algılama biçimleri bakımından sınırlandırılmıştır ve bunun sonucunda kendini anlama biçimi de büsbütün değişir. Öyle ki, beden ve bilinç “hem görendir, hem de görünürdür… Kendini, gören olarak görmektedir” (Merleau-Ponty, 2019, p.32). Kendini sabit bir dünyayı gören olarak gördüğünde özne, görme biçimleri kısıtlanmış olduğu için sabit bir özne olmaya indirgenecektir. Böylece algılanan metalaşırsa karşılıklı olarak özne de sınırlandırılmış deneyim alanlarında kendini metalaştırma eğilimde olacaktır. Buna ek olarak da okullaşma sınıf içindeki pasif tavrı zorla öğrencilere benimsetmeye çalışmasıyla da zaten öznelik-nesnelik ilişkisinde bireyi nesneleşmeye itmektedir.
Bu süreçte artık özne, kendini inşa eden bir varlık değil; kendisine doğruyu, yanlışı, zamanı ve mekanı dikte eden yapının içinden biçimlenen bir meta-özneye dönüşür. Meta-özne, kendi yönelimini gerçekleştirme arzusuna sahip olmasına rağmen, bu yönelimi biçimlendiren yapılar tarafından önceden koşullandırılmış bir bilinç biçimidir. İçsel isteme ile dışsal belirlenim arasında gerilim taşıyan bu özne, hem eyleyen hem de edilgen olma durumlarını aynı anda deneyimler; böylece kendi varlığının özüne yabancılaşır. Meta-özne, özgürlüğü arzulayan ancak özgürlük fikrini bile kendisine öğretilen kalıplar içinde düşünen bir varlık kipidir. Bu durum, öznenin kendi varlığıyla çatışmasına, bir nevi içsel diasporaya neden olur, öznenin hem bedensel hem bilinçsel düzeyde parçalanmasına yol açar. Meta olmak, alınıp satılabilir olmaktır; özneleşme talebinde bulunma ise kendini inşa etmenin tek yoludur. Böylece kendini inşa ederken, ne kadar çok çaba harcarsa metalaşma değeri o kadar yükselen bir nesnelik durumunu asla değiştiremez. Meta-özne, bu ikili gerilimi bedeninde ve zihninde taşır: Kurumsal onayı almak için kendini maskeleyen, fakat maskesinin içinde daralan bir benlik. Aynı bedende iki zıt yönelimin varlığı, tıpkı Hegelci bir çelişki gibi, özne ile dünya arasında çözülmesi mümkün olmayan bir gerilim yaratır. Ancak artık kişi özneleşmek için mücadele dahi verse bu çabası kurumsallaşmış sınırların dışına çıkamayacağı için sistemin içindeki bir meta olduğunun farkına dahi varmayacaktır. Bu durum onun kesinlikle mutsuz ya da huzursuz olacağı anlamına gelmemektedir. Zira kişi kurumsallaşmış sınırların dışına çıkamadığının farkında dahi değildir.
Husserl’in “yaşantı alanı” (Lebenswelt), okullaşmış özne için artık steril, programlanmış, sınırlandırılmış bir alan olur. Öğrencinin fenomenolojik dünyası; ders ziliyle bölünen zaman blokları, müfredatla sınırlanmış kavramlar ve sınavla test edilen anlamlar tarafından çerçevelenir. Öğrenme bu yüzden yalnızca bir yönelim değil, bir yönlendirilmişliktir. Artık yönelimsellik dışsal bir dirençle karışlaşmış ve manipüle edilmiştir.
Meta-özne, tam da bu noktada belirir: kendini gerçekleştirmek ister ama hangi alanlarda, ne zaman ve nasıl yönelmesi gerektiğine dair ön-yargılarla koşullanmıştır. Fenomenolojik olarak bakıldığında, yönelim (orientation), Merleau-Ponty’nin deyişiyle, bedenin dünyaya açılımıdır. Ancak bu açılım, kurumsal bir yüzeyde her zaman karşılık bulmaz. Okul sıraları, zaman çizelgeleri, sınavlar, sessizlik beklentisi… Tüm bunlar öznenin yönelimini kırar, bastırır ya da başka yöne iter. Böylece beden, yönelmek istediği şeyle kurumsal bir duvar arasında sıkışır. O duvar, Ahmed’in tarif ettiği gibi “alışkanlıklarla örülmüş” bir duvardır. Ve “Kurumla yüzleşmeyenler için duvar görünmezdir” (Ahmed, 2013/2024). Beyaz, erkek, orta sınıf ve heteronormatif bedenin rahatça içinden geçebildiği bir duvar. Ancak marjinalleşmiş öğrenciler, örneğin siyahlar, Kürtler, yoksullar ya da kadınlar, o duvara çarparak fark edilir hale gelir. Bu çarpma, hem onların “aykırı” olduğunu işaret eder, hem de daha önce görünmeyen o duvarı görünür kılar. Böylece artık birer özne değil, sosyal piyasanın “ucuz mal” olarak gördüğü birer meta-öznelere dönüşürler. Bu artık onların da epistemik piyasada üzerinde değer biçilen birer metaya dönüştükleri anlamına gelir. Öyle ki, marjinalleşmiş gruplardaki insanlar özgürce kendilerini gerçekleştirebilecekleri meslekleri icra etmek ya da özneleşebilecekleri alanlara yönelmek yerine zorunda bırakıldıkları ya da ittirildikleri alanlara yönelmek mecburiyetinde kalırlar.
Meta-özneler, kurumsallaşmış okullardan çıkan tüm fertlerin yönelimselliğini etkisi altına alır. Bu durum yalnızca azınlıklar ya da dezavantajlı gruplar üzerinde gerçekleşmez. Örneğin, mühendis olmayı başarılı olmak ile eşleştirmek zorunda bırakılmış bir özne, aslında hayatını ve dolayısıyla da deneyimlerini metalaşmış epistemik gerçekliğin etrafına kurmuş ve deneyimleri ile öğretilmiş gerçekliği karşılıklı bir biçimde onu sömürgesi haline getirmiştir. Ancak o kişi hala kendini özgürleşmiş, kendini gerçekleştirmiş saymaktadır ve bu kendilik yanılsaması içinde sistemin tam da kendisini ve tam da olduğu haliyle yetiştirmek istediğinin farkında bile değildir. Zira Althusser’in de anlatımına göre, okullar, devletin ideolojik aygıtlarından biridir ve mezunları sistemin içine, sistemin olduğu halini yeniden üretmek üzere koşullandırılarak kattığı anlatılır. Althusser (1971, s.5), modern toplumdaki bireylerin, kendilerini toplumsal iş bölümüne uydurmak ve insan kaynaklarını yeniden üretmek için gerekli olan becerileri ve bilgiyi eğitim yoluyla edindiklerini düşünmektedir.
Sonuç olarak meta-özne, modern eğitimin yalnızca bir çıktısı değil, aynı zamanda varlık koşuludur. Kurumsallaşmış bilgi rejimleri, yalnızca öğrenme içeriğini değil, bu içeriğe yönelen bilincin yapısını da inşa eder. Meta-özne, bu yapının içinde var olmakla yetinmez; aynı zamanda bu yapının kendisini doğal, makul ve kaçınılmaz sayacak şekilde koşullanmıştır. Bu nedenle kurumsallaşmış eğitimin eleştirisi yalnızca pedagojik bir müdahale değil; aynı zamanda bir fenomenolojik çözümleme, bir bilinç durumu meselesidir. Özneleşme, burada yalnızca bilgiye erişim hakkı değil, deneyimin ve yönelimin özgürleşmesi, algının arındırılması ve deneyimin yeniden sahiplenilerek özneye geri verilmesi anlamına gelir. Meta-öznelerin yaratımı, yalnızca eğitim sisteminin teknik başarısı değil; insanın kendi varoluşuyla arasına örülen mesafenin politik bir biçimidir.
Sonuç
Kurumsallaşmış öğrenme sistemleri yalnızca bilgiye değil, öznenin kendisine de yön veren bir tahakküm alanı olarak işlev görmektedir. Ivan Illich’in eleştirileriyle temellenen bu çalışma, okulun yalnızca öğrenme süreçlerini değil, öğrenme biçimini ve öznenin deneyimini de şekillendirdiğini ortaya koymuştur. Ancak öğrenme yalnızca bir içerik meselesi değil, aynı zamanda bir deneyim ve yönelim meselesidir. Buradan bakıldığında, bilginin kurumsallaşması öğrencinin bilinç yapısını yeniden formatlamakta; bedenin dünyayla kurduğu ilişkiyi, algının doğallığını ve öznenin özgürleşme imkanını sınırlamaktadır. Bu sistemin içinde, öğrenen artık kendi deneyimini yaşayan bir varlık değil; müfredatın öngördüğü şekilde davranan, yönelen ve düşünen bir meta-öznedir.
Meta-özne kavramı, bu dönüşümün özünü yakalar: Hem özne olma arzusuna sahip olan hem de sistemin taleplerine göre biçimlenen, çelişkili bir varoluş kipidir. Bu yazı boyunca meta-öznenin yalnızca pedagojik değil, aynı zamanda fenomenolojik, politik ve bedensel bir yapı içinde nasıl inşa edildiği gösterilmiştir. Meta-özne, yönelim özgürlüğünü yitirmiş, kendi olmaya dair talebi sistemin diline tercüme etmek zorunda kalan bir figürdür. Kurumsallaşmış alışkanlıklarla örülü duvarlara çarptığında, hem kendi iç çelişkisiyle hem de sistemin görünmeyen yüzleriyle karşı karşıya gelir. Bu çarpışma, yalnızca eğitim sisteminin değil, daha geniş anlamda özgürleşme tahayyülümüzün de yeniden gözden geçirilmesi gerektiğini ortaya koyar. Özgürlük, yalnızca zincirlerin kırılmasıyla değil, hangi alanlarda yönelimin mümkün kılındığıyla da ilgilidir.
Çoğu insanın fark etmediği üzere hegemonya, baskının doğrudan bir biçimi değildir; aksine, baskının zıddı olarak işlev görür. Hegemonya öyle örtük bir güç biçimidir ki, bireylerin belirli bir fikrin karşıtını tahayyül edemez hale gelmesini sağlar. Meta-özne kavramına da buradan geçiş yapılır: Hegemonik bir düzen içinde özne, düşünmeye ve eylemeye devam eder; hatta bu düzenin yeniden üretimine aktif biçimde katkıda bulunur. Ancak bu öznelik eksiktir—çünkü özne, çoğu zaman bunun farkında bile olmadan, başka bir dünya olasılığını düşünemez hale gelmiştir.
Metni sonlandırmadan önce yukarıda analizi yapılan okullaşma ve meta-özneleşme süreçlerini önlemek adına birkaç öneride bulunabiliriz. Ivan Illich, kurumsallaşmış eğitimin yerine geçebilecek alternatif yapılar üzerine düşünürken, bireylerin gönüllü olarak öğrenmeye yönelmesini sağlayacak dört temel “alternatif öğrenme ağı” önerir. Bunlar:
- Referans Ağı (İnsan Kaynakları Ağı): Bireylerin belirli bir konudaki bilgilerini ve becerilerini başkalarına öğretmek üzere ilan ettikleri ve isteyen herkesin bu ilanlara ulaşabildiği, açık bir sistem. Örneğin biri marangozluk biliyorsa, bunu bu ağda duyurur; öğrenmek isteyen onunla iletişime geçer.
- Eğitim Nesneleri Ağı: İnsanların doğrudan erişebileceği öğrenme materyalleri ve araçları. Kütüphaneler, atölyeler, laboratuvarlar, bilgisayarlar gibi bireysel keşfi mümkün kılan kaynaklar.
- Beceri Değerlendirme Ağı: Sertifika yerine geçebilecek şekilde bireylerin becerilerinin sınanabileceği, değerlendirme talebinde bulunabilecekleri, ama bu süreçte herhangi bir eğitim kurumuna bağlı kalmadan yapılabilecek testlerin olduğu ağ.
- Karşılıklı Öğrenme Ağı: Aynı konuyu öğrenmek isteyen bireylerin birbirlerini bulmasını sağlayan, eşit düzeyde öğrenicilerin bir araya gelerek tartışabileceği ve birlikte gelişebileceği yapı.
Illich’e göre bu tür ağlar sayesinde öğrenme bireyselleşir, özgürleşir ve yeniden toplumsal bir değer kazanır; böylece bireyler hem öğrenme süreçlerinde özneleşebilir hem de kendi ihtiyaçlarına göre bilgi üretiminde aktif rol alabilirler. Bilgi üretimindeki aktif rol meta-öznelerin toplumsal angajmanını arttırdığı gibi emekleri ve gönüllükleriyle katıldıkları öğrenme süreçleri onların meta-özneleşmenin içsel sürekliliğini kesintiye uğratabilir.
“Kaderimin verili değil inşa edilmesi gereken bir şey olduğunu, bunun için de sorumluluk almam gerektiğini biliyorum. İnsan olmayı seviyorum çünkü diğer insanlarla birlikte, olasılıklar arasından bir tarih yaratıyorum, kaderci durağanlığa sığınmıyorum. Çünkü gelecek, tüm eylemlerimizi belirleyen acımasız bir mengene değil, deneme yanılma yoluyla inşa edilecek bir şey.” (Freire, 2021, pp.96-97)
Ne yaparsak yapalım sistemin içinde eriyip gidecek miyiz? Zincirlenmiş bir şekilde, üstelik zincirlerimiz ayak bileklerimizde değil de zihnimizdeyken, bir kutuya hapsolmuş gibi pes mi etmemiz gerek? Ne olursa olsun, her zaman başkalarının kontrolü ve yönlendirmesi altında mıyız? Meta-özne oluşumuzu kabul mü etmeliyiz? Hayır! Farkında olmak, mücadele etmenin ilk adımıdır. Sorunların, tahakküm altına alıcı durumların ve kurumların analizini yapmak özneyi umutsuzluğa sürüklememeli. Aksine, bu çıkarımlar tam da ne ile mücadele edileceğiyle alakalı bir izlence olarak okunmalı. Nasıl mücadele edileceğiyle ilgili belki de kaybolmuşluk hissiyle boğuluyoruz. Belki de bir başka yolun mümkün olduğuna dair inancımız kalmamıştır. Belki de daha önce verilen mücadelelerin somut bir karşılığı olmadığına dair bir yanılgı içerisindeyiz. Belki artık umudumuz kalmadı. Ancak tam da şimdi, bizleri başka bir dünyanın mümkün olmadığına ikna etmek için dört koldan yıldırma politikaları izlenirken mücadelenin ateşi, korku duvarının yıkımıyla birlikte tahakküme karşı durmak bir görevdir. Nasıl mücadele edileceğiyle ilgili çekinceler olsa da, bu mücadelenin yalnız başına verilemeyeceği ortada. O halde tüm ülkelerin işçileri, tüm ülkelerin öğrencileri, tüm ülkelerin kadınları, tüm ülkelerin ezilenleri; cebimizden söküp alınan emeğimiz için ve ruhumuzdan koparılmış benliğimizi geri kazanmak için: Birleşin!
Referanslar
Ahmed, S. (2013/2024). Kurumsallaşmış Alışkanlıklar (S. Akgül, Çev.). Vibe Kolektif.
https://vibekolektif.com/suleyman/sara-ahmed-kurumsallasmis-aliskanliklar/
Akgül, S. (2024). Otomatikleşmiş Usta Yaşayışcılar Olarak Varoluş İşçileri. Vibe Kolektif.
Althusser, L. (1971). Ideology and ideological state apparatuses. In L. Althusser (Ed.), Lenin and philosophy and other essays. New York: Monthly Review Press.
Freire, P. (2021). Özgürlüğün pedagojisi: Etik, Demokrasi ve Medeni Cesaret (G. K. Sevinç, Çev.; 2. baskı.). Yordam Kitap.
Freire, P. (2022). Kültür işçileri olarak öğretmenler: Öğretmeye cesaret edenlere mektuplar (Ç. Sümer, Çev.). Yordam Kitap.
Freire, P. (2023). Ezilenlerin pedagojisi: 50. yıl özel basımı (D. Hattatoğlu ve E. Özbek, Çev.; 23. baskı). Ayrıntı Yayınları.
Husserl, E. (2014). Ideas for a Pure Phenomenology and Phenomenological Philosophy: First Book: General Introduction to Pure Phenomenology (D. O. Dahlstrom, Trans.). Hackett Publishing Company, Inc. (Original work published 1913).
Illich, I. (2022). Okulsuz Toplum (K. Öztürk, Çev.; 85. baskı). Şule Yayınları.
Merleau-Ponty, M. (2019). Göz ve Tin (A. Soysal, Çev.). Metis Yayınları. (Orijinal eser 1964’te yayımlanmıştır)
Merleau-Ponty, M. (2020). Algının Fenomenolojisi (E. Sarıkartal & E. Hacımuratoğlu, Çev.). İthaki Yayınları.
Merleau-Ponty, M. (2023). Algılanan Dünya (Ö. Aygün, Çev.; S. Menase, Sunuş). Metis Yayınları.
Sartre, J.-P. (2018). Egonun Aşkınlığı (S. R. Kırkoğlu, Çev.). Hil Yayın.